劉青 方紅

摘? ?要?課堂是教師教和學(xué)生學(xué)的最核心場域，師生通過各自的話語來實(shí)現(xiàn)交往，課堂話語的數(shù)量和質(zhì)量對(duì)于課堂教學(xué)具有十分重要的影響，甚至決定著課堂教學(xué)的效果，所以課堂話語一直是學(xué)者們關(guān)注的熱點(diǎn)。我國課堂話語研究的歷史脈路分為萌芽、成長、深化三個(gè)階段，其中萌芽階段主要是以理論層面的研究為主，采用筆記分析法;成長階段研究內(nèi)容集中于課堂話語的具體要素和對(duì)比研究，主要采用課堂互動(dòng)分析法和話語分析法的混合使用;深化階段的研究內(nèi)容偏重對(duì)課堂話語中主體之間的權(quán)力關(guān)系研究，并且結(jié)合本國國情的研究，分析方法在繼承上階段的同時(shí)，還出現(xiàn)了批判話語分析法和自行設(shè)計(jì)的分析方法。

關(guān)鍵詞?課堂話語? 筆記分析法? 弗蘭德斯分類系統(tǒng)? 多模態(tài)話語分析法

所謂“課堂話語”可以定義為：“基于課堂這一教育實(shí)踐的場域里實(shí)際運(yùn)用的情境化語言所發(fā)生的相互作用。”[1]通俗來說，課堂話語就是指在課堂教學(xué)過程中發(fā)生的所有有聲語言，例如在課堂中的問答、講解、討論、閑談和朗誦等都屬于課堂話語范疇。筆者以“課堂話語”為關(guān)鍵詞檢索出從1993-2020年的期刊論文共2000多篇，通過篩選，以其中的60篇論文為研究對(duì)象，以期對(duì)中國的課堂話語研究梳理出一個(gè)清晰的歷史脈路，最后在評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上對(duì)我國課堂話語研究提出一些建議。

一、課堂話語研究的萌芽階段（1993-2001年）

通過對(duì)知網(wǎng)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，我國課堂話語研究的起始時(shí)間是二十世紀(jì)九十年代初，這時(shí)學(xué)者對(duì)課堂話語的研究寥寥無幾，并且時(shí)間節(jié)點(diǎn)持續(xù)到二十一世紀(jì)初，相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)文總量僅8篇。鑒于此，筆者將此階段稱為課堂話語研究的萌芽階段。

1.研究內(nèi)容偏重于理論層面

這一時(shí)期的研究內(nèi)容主要集中在課堂話語的理論研究層面上，學(xué)者們主要是從話語的模式和功能去分析課堂話語。例如，最早關(guān)注課堂話語的是學(xué)者王之江，他從闡述課堂語言的理論模式入手，探索不同的課堂教學(xué)方式和話語階段[2]。賈愛武對(duì)課堂中師生交流常用的話語IRF三段模式的語言課堂話語模式進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)[3]。另外，也有研究者從五種教師話語類別去研究課堂話語，并且就如何發(fā)揮教師話語的作用提出一些建議[4]。

由于課堂話語萌芽階段的文獻(xiàn)很少，因此很難總結(jié)出該階段的研究趨勢(shì)。但是從學(xué)者們的研究意圖來看，該時(shí)期關(guān)于課堂話語的研究目的主要是探討如何通過理論研究去服務(wù)實(shí)際課堂教學(xué)，最終提高課堂教學(xué)效率。

2.分析方法以筆記分析法為主

由于萌芽階段側(cè)重于對(duì)課堂話語理論層面的研究，忽視了對(duì)分析方法的研究，僅以最傳統(tǒng)的手記方式進(jìn)行課堂記錄，把師生整節(jié)課中的言語都記錄在冊(cè)，課后進(jìn)行分析，在論文形式上，也會(huì)把部分師生對(duì)話呈現(xiàn)出來。

概言之，課堂話語研究萌芽時(shí)期的內(nèi)容單一，分析方法也是最傳統(tǒng)的手記方式，學(xué)者們一直停留在實(shí)際課堂的門外做研究，還未把視野延伸到真正的課堂話語之中去觀察，可能是由于技術(shù)的落后性局限了學(xué)者們的分析方法，但是至少國內(nèi)已經(jīng)意識(shí)到了課堂話語與課堂教學(xué)之間的重要關(guān)系，打開了課堂話語研究的新局面。

二、課堂話語研究的成長階段（2002-2013年）

國內(nèi)課堂話語研究的成長階段是從二十一世紀(jì)初到二十一世紀(jì)一十年代，在這十來年間，學(xué)者們開始較多地關(guān)注課堂話語的具體要素和對(duì)比研究，混合式的分析方法開始進(jìn)入課堂話語的研究領(lǐng)域，特別是弗蘭德斯課堂互動(dòng)分類系統(tǒng)分析方法，對(duì)國內(nèi)的課堂話語研究產(chǎn)生了深刻的影響，并且這一時(shí)期的研究內(nèi)容一直也是后繼研究者們不斷摸索和研究的重點(diǎn)。

1.研究內(nèi)容聚焦于要素與對(duì)比層面

通過對(duì)成長階段45篇受關(guān)注度高的期刊文章進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)這一時(shí)期的研究內(nèi)容主要是課堂話語的具體要素和對(duì)比分析。（1）關(guān)于師生課堂話語的研究主要是對(duì)師生話語特征和課堂內(nèi)各要素之間的關(guān)系的研究，譬如，陳勤認(rèn)為教師話語是學(xué)生可理解性語言輸入的一個(gè)重要來源，以及討論課堂教師話語輸入者和特殊的組織者角色[5]。李德軍通過分析教師話語的特點(diǎn)、教師提問類型及其特征闡明了教師話語對(duì)課堂教學(xué)十分關(guān)鍵[6]。李玉芳分析了英語教師話語存在的問題，并提出相應(yīng)解決方式[7]。另外，胡青球通過記錄課堂教學(xué)過程，總結(jié)出了優(yōu)秀英語教師的話語特征[8]。（2）對(duì)比分析是指學(xué)者們對(duì)不同科目的課堂話語、不同教師的課堂話語進(jìn)行統(tǒng)計(jì)對(duì)比分析，譬如，王艷杰以新老教師話語為研究對(duì)象，對(duì)他們的課堂話語進(jìn)行比較分析[9]。王永祥通過從不同視角分析強(qiáng)勢(shì)與弱勢(shì)話語來建構(gòu)課堂話語的交際性[10]。

2.分析方法以弗蘭德斯分類系統(tǒng)和課堂話語分析法交疊式使用

成長階段研究者們開始走進(jìn)真正的課堂教學(xué)去觀察、記錄和分析課堂話語，對(duì)課堂話語進(jìn)行分析的方法主要是弗蘭德斯分類系統(tǒng)法和課堂話語分析法的交疊式使用。弗蘭德斯在1970年提出互動(dòng)分析系統(tǒng)，即它強(qiáng)調(diào)對(duì)可觀察行為的客觀分析[11]。但是它忽視交際意圖的本質(zhì)，以一種單向信息流的方式進(jìn)行觀察，不會(huì)去關(guān)注課堂過程或?qū)W習(xí)結(jié)果。而課堂話語分析法涉及三個(gè)關(guān)注點(diǎn)：一是話輪轉(zhuǎn)換分析;二是主題分析;三是任務(wù)分析[12]。周星、周韻收集課堂數(shù)據(jù)和語料，研究民主課堂中教師話語的特征[13]。高巍選取一些常態(tài)課，運(yùn)用課堂互動(dòng)分析法對(duì)課堂話語從不同的角度進(jìn)行比較分析[14]。趙冬臣以杜郎口中學(xué)的典型課例發(fā)現(xiàn)課堂話語在話語數(shù)量、話輪轉(zhuǎn)換和對(duì)話形式等方面呈現(xiàn)出與常態(tài)課不同的特征[15]。

總而言之，這個(gè)時(shí)期的課堂話語研究呈現(xiàn)出以下兩個(gè)特征：（1）研究者們開始關(guān)注更廣的研究內(nèi)容，進(jìn)入了微觀領(lǐng)域的研究，開始注意到課堂話語各要素之間的關(guān)系;（2）分析方法不再局限于理論的套用，而是運(yùn)用各種不同的方法對(duì)課堂話語進(jìn)行不同的樣本統(tǒng)計(jì)分析。

三、課堂話語研究的深化階段（2014-2020年）

隨著一再強(qiáng)化課堂的主陣地作用，以及科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和國際學(xué)術(shù)交流的頻繁，我國課堂話語研究在上世紀(jì)一十年代初開始進(jìn)入了下一個(gè)階段——深化階段，各種理論的革新、數(shù)據(jù)收集的方式多樣化、研究者數(shù)量的增多使得課堂話語研究在內(nèi)容上更多樣化，課堂話語研究成為一個(gè)穩(wěn)定的研究領(lǐng)域。

1.研究內(nèi)容擴(kuò)展至權(quán)力與本土化層面

這一時(shí)期的課堂話語研究內(nèi)容有所擴(kuò)展，關(guān)于課堂話語中的關(guān)系的研究逐漸增多，主要是對(duì)涉及的主體權(quán)力而言。譬如：楊帆、陳向明指出，教師在集體審議過程中伴隨著對(duì)研討過程中其他一些話語的重構(gòu)，為教師們提供了以變革者的姿態(tài)維護(hù)傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐方式的機(jī)會(huì)[16]。同時(shí)，肖思漢等學(xué)者認(rèn)為，在話語層面，教師應(yīng)盡可能地維持探究問題的開放性，將自己塑造成一個(gè)科學(xué)探究的共同參與者[17]。劉靜等認(rèn)為，在課堂場域中，師生話語存在不平等現(xiàn)象，并提出了重建建議[18]。

近年來，隨著“教育+互聯(lián)網(wǎng)”的推進(jìn)，教學(xué)方式也發(fā)生改革，數(shù)字化教學(xué)開始和傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)合，線上課堂受到關(guān)注。譬如，近年來深度學(xué)習(xí)備受關(guān)注，在學(xué)生思維素養(yǎng)層面建構(gòu)深度知識(shí)顯得越來越重要。周平紅等學(xué)者以五年級(jí)課堂為研究對(duì)象，剖析了智慧教室環(huán)境中小學(xué)科學(xué)課堂師生的話語特征[19]。

2.分析方法采用了批判性話語分析法和多模態(tài)話語分析法

深化階段的分析方法除了繼承成長階段外還采用批判性話語分析法和多模態(tài)話語分析法。批判性話語分析法認(rèn)為學(xué)校課堂也是社會(huì)現(xiàn)象之一，社會(huì)、歷史和文化都對(duì)課堂發(fā)生的事情產(chǎn)生影響。而多模態(tài)話語分析法旨在運(yùn)用多種感官和多種符號(hào)資源來完成交際。夏雪梅從批判性話語分析的視角重新設(shè)計(jì)傳統(tǒng)閱讀課堂，發(fā)現(xiàn)課堂中產(chǎn)生了指向深度思維和社會(huì)性發(fā)展的話語變革[20]。

總而言之，這一時(shí)期的課堂話語研究呈現(xiàn)出以下三個(gè)特征：（1）從社會(huì)、歷史和文化層面來探究課堂話語，特別是對(duì)課堂中師生話語權(quán)的研究日益增多;（2）涉及多學(xué)科的課堂話語研究，不再囿于二語習(xí)得的課堂話語研究;（3）受我國教育政策和互聯(lián)網(wǎng)的影響，課堂話語的研究開始往本土化方向發(fā)展。

綜觀國內(nèi)課堂話語的研究可以知道，國內(nèi)課堂話語研究內(nèi)容越來越豐富，研究深度和廣度更深入和寬泛。經(jīng)過幾十年的研究，國內(nèi)課堂話語的研究從“理論”到“要素”，從“單學(xué)科”走向“多學(xué)科”，“比較”再轉(zhuǎn)向“權(quán)力關(guān)系”、新時(shí)代領(lǐng)域，說明國內(nèi)課堂話語研究從舶來品走向了本土化，從宏觀領(lǐng)域走向了微觀領(lǐng)域，而且開始重視課堂話語中各個(gè)參與主體之間的關(guān)系，在分析方法上也從單個(gè)方法走向了各種方法的綜合使用。

目前，國內(nèi)關(guān)于課堂話語的研究還有很多不足和值得深挖的內(nèi)容：第一，我國學(xué)者更多是關(guān)注課堂場域中話語數(shù)字化分析;第二，忽視課堂中話語參與者的價(jià)值觀、情緒和文化差異等，都會(huì)對(duì)課堂交際產(chǎn)生影響;第三，在以往的課堂話語行進(jìn)過程中，往往只有單一的觀察視角——研究者，忽視了課堂是一個(gè)多主體的活動(dòng)場域;第四，課堂話語研究中，研究者往往只是單方面地批判教師的話語霸權(quán)，卻沒有去揭露在這不平等的話語關(guān)系背后隱藏的認(rèn)可機(jī)制;第五，在對(duì)課堂話語展開研究時(shí)，忽視了對(duì)農(nóng)村課堂場域的分析，缺乏一個(gè)長期追蹤的縱向分析方向。

總之，在未來的課堂話語研究中，研究者可以以多視角對(duì)課堂進(jìn)行觀察，在分析視角方面考慮課堂以外的因素，結(jié)合課前準(zhǔn)備、課后反思，以貫穿課堂整體的方式去分析;在師生話語權(quán)利視角方面，嘗試去解釋學(xué)生默認(rèn)教師權(quán)威的機(jī)制;在研究對(duì)象視角方面，橫縱雙向去選取對(duì)象，并且可以延伸到農(nóng)村課堂中去。

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[作者：劉青（1989-），女，江西吉安人，湖北大學(xué)教育學(xué)院，碩士生;方紅（1983-），女，福建建陽人，湖北大學(xué)教育學(xué)院，副教授，博士。]

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