課題：本文系2019年江西省高等學校教學改革研究課題（本科高校）一般項目 階段性成果。課題名稱：大學英語游戲化翻轉(zhuǎn)式教學模式應用研究，課題編號：JXJG-9-25-1

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，翻轉(zhuǎn)課堂逐漸流行，這一新型教學模式運用現(xiàn)代信息技術，翻轉(zhuǎn)了課前課中教學形式，以學生為主體，促進學生自主學習及其個性化發(fā)展。然而大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學研究中出現(xiàn)了教學重知識、輕能力，學生學習興趣不足等問題。游戲化翻轉(zhuǎn)教學模式，結(jié)合多元智能理念使得大學英語教學具有實操性、知識性和趣味性，實現(xiàn)課程教學目標。

關鍵詞：大學英語;翻轉(zhuǎn)教學;游戲化學習;多元智能

按照《課程要求》新的教學模式應體現(xiàn)英語教學實用性、知識性和趣味性相結(jié)合的原則，有利于調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用。[1] 大學英語作為一門語言類的學科，兼具工具性和人文性的特點。雖然多年以來的教學改革使得課堂質(zhì)量有所改觀，但受長期傳統(tǒng)教學的影響，學生的主體地位仍難以全面實現(xiàn)，學生個性化和自主學習也就無法發(fā)展。因此，如何運用新的教學理念和現(xiàn)代信息技術引發(fā)學生英語學習興趣，達成《課程要求》的教學目標值得深入探討。

[3]翻轉(zhuǎn)教學

翻轉(zhuǎn)教學模式源于2007年美國兩位化學老師，他們利用視頻軟件錄制課程，并將視頻上傳至線上供學生學習。2011年，美國一位教育總監(jiān)在中國教育信息化峰會上提出讓學生自主選擇學習方式，課堂上提供測評和溝通工具，并讓老師幫助學生進行知識內(nèi)化。我國重慶市一所中學則將課前的視頻學習延伸為數(shù)字化學習教材，并極為重視作業(yè)練習。 2012年，陜西幾位教師認為，學生課前可利用視頻學習知識，在教學過程中，通過教師的指導以及同學的通力合作實現(xiàn)知識內(nèi)化，繼而形成翻轉(zhuǎn)課堂教學。2015年，喬納森·伯格曼以及亞倫·薩姆斯將重點轉(zhuǎn)移到“翻轉(zhuǎn)學習”，突出學生的主體地位，由群體學習轉(zhuǎn)為個體學習實現(xiàn)師生間教與學的動態(tài)性、交互性。

由此可見，翻轉(zhuǎn)教學實現(xiàn)了以下三個翻轉(zhuǎn)：1. 教學模式。課前視頻自學，課內(nèi)通過練習及課堂活動，教師引導和生生互動幫助學生內(nèi)化知識;2. 師生角色。學生是課堂教學主體，教師則是組織者與引領者。3. 學生的學習方式。 注重培養(yǎng)學生的自主學習能力以及個性化教育。

[4]游戲化學習

2002年，英國計算機編程專家Pelling對“游戲化”進行定義。2011年，成為一股主流勢力，并滲透到教育領域。2012年末，《游戲改變世界》中文版出版，游戲化進入了中國視野。書中提出運用游戲設計要素和游戲規(guī)則來解決非游戲問題。

游戲化學習的原始形式是基于游戲的學習、教育游戲和嚴肅游戲[2];接著出現(xiàn)了根據(jù)學習者自身特性，設計學習方案的形式。2l世紀，開始注重師生的角色變化，學生參與感及沉浸等。近年來，游戲化學習的應用模式變得豐富多樣，商業(yè)游戲直接運用于教學，或者是校企合作定制游戲進行學習，甚至是由教師或?qū)W生開發(fā)游戲以實現(xiàn)學習等。

2011年，德特定等把游戲化從嚴肅游戲、游戲性交互設計和游戲化中獨立出來進行解釋，稱其是“在非游戲情境中使用游戲設計元素”，而游戲化學習就是在學習中通過游戲元素，游戲設計來增強學習動機，提高學習效益的一種學習方式。[2]

三、大學英語游戲化翻轉(zhuǎn)教學研究現(xiàn)狀

在中國知網(wǎng)主題搜索“翻轉(zhuǎn)課堂”，年度2002年至2021年，精確檢索得到46683篇相關文獻，運用計量可視化分析得出圖1。以“翻轉(zhuǎn)”和“游戲化”為主題，精確檢索得到94篇相關文獻，通過計量可視化分析得出圖2?？梢?，兩者相關研究從2012年、2013年開始發(fā)展快速，至2018年達到頂峰，2019、2020年雖有所回落，但未來發(fā)展依然是上升態(tài)勢。說明該類主題的研究前景大好。從翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)表論文總量與添加“游戲化”主題后的論文總量數(shù)據(jù)對比可以明顯看出，游戲化翻轉(zhuǎn)教學這一教學理念的研究很少，再看圖3翻轉(zhuǎn)+游戲化主要主題分布，有關大學英語的研究就更少了。

[5]大學英語游戲化翻轉(zhuǎn)教學模式構建

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，大學英語教學迎來了新的機會與挑戰(zhàn)。翻轉(zhuǎn)教學模式在這樣的時代背景下應運而生。翻轉(zhuǎn)教學自2012年以來其優(yōu)勢嶄露頭角，但多年實踐一些問題也隨之顯現(xiàn)。一方面，課前學習學生的情況未知，增加了課堂活動設計的難度，降低了課堂效率;另一方面，課前自學缺乏互動性，學習積極性可能難以長期保持。而游戲化學習資源與翻轉(zhuǎn)課堂教學模式相融合，不僅有利于教師對學生學習進行評估預測，更能引起學生興趣，提高學習效果。

結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的“課前”、“課中”以及“課后”三個教學階段流程，嘗試構建大學英語游戲化翻轉(zhuǎn)教學模式（如圖4）。

圖4中提及的小組是結(jié)合學生的多元智能能力劃分，使各組綜合智能水平達到基本均衡。為了提高學習效率、及時反饋小組學習情況，各小組選出1名組長。課前，教師結(jié)合教學主題設計或選取相應的微課或課件內(nèi)容。同時，綜合學生的多元智能設計測試內(nèi)容。隨后，將微課、課件以及測試發(fā)布在超星平臺學習通上。教師根據(jù)學習通反映出來的學生學情設計第二階段的答疑與課堂活動;課中，前10-20分鐘教師將學習通上獲取的反饋信息給學生進行答疑總結(jié)。利用符合多元智能的課堂游戲活動，提高學生主動學習的興趣，實現(xiàn)教學目標，促進學生語用能力的發(fā)展。在這個過程中，教師只做引導，學生至始至終都是學習的主體。課后，學生根據(jù)自己的課堂活動表現(xiàn)在學習通上多元智能評分量表進行自評，部分活動還可進行生生投票評價和小組互評，最終教師匯總進行多元智能的總評并進行教學反思，不斷完善教學，提升教學效果。

1983年，多元智能理論由加德納提出。他總結(jié)出我們每個人具有的八種主要智能：言語—語言智能、邏輯—數(shù)理智能、視覺—空間智能、身體—動覺智能、節(jié)奏—音樂智能、交流—人際交往智能、自知—自省智能、自然智能。[4] 1999年，北京的沈教授將多元之智能理論引進我國。該理論注重人的差異性，這與翻轉(zhuǎn)教學模式想要達成的個性化教育不謀而合。

1.節(jié)奏—音樂智能

課前的測試設計和課中的教學導入都可以運用音樂智能來引起學生的學習興趣。如：聽英文歌曲填詞可以自然聯(lián)系主題并考核相關詞匯。歌曲的重復段落可以加強學生對某一句式結(jié)構或語法的識記。學生在固有的旋律中學習英語，不僅記憶深刻，而且習得自然。繞口令的運用，可以強化口語的鍛煉，把呆板、枯燥的重復變得有語境、有節(jié)奏。課后學生自覺的復唱英語歌曲、練習繞口令也有利于教學內(nèi)容的鞏固。

2.身體—動覺智能

20世紀60年代美國加州心理學教授詹姆士·阿歇爾提出全身反應法[5] 。這種方法提倡結(jié)合言語和行為，利用身體運動傳授外語。結(jié)合英語課堂實際，可以設計“傳聲筒”或“蘿卜蹲”這類學生熟悉的娛樂游戲活動，來加深單詞或句子的學習?！皞髀曂病庇螒?，教師根據(jù)班級小組數(shù)設計相應數(shù)目的單元詞匯或句子卡片，課堂上學生小組代表抽取，并以小組為單位進行單詞或句子的傳遞，傳遞方式可以是肢體或不含卡片詞匯的英語信息。根據(jù)最終結(jié)果給小組積分獎勵?！疤}卜蹲”游戲，每小組派出一位代表，每位代表選挑選本課堂所學單詞作為自己的代稱。游戲開始由一位學生邊下蹲邊說“I’m...， I’m...， the next is ...”被點到的學生再如此接下去。沒有接上或沒有做動作的算出局，最終剩下的三名，按名次給與相應獎勵。整個過程，語速節(jié)奏可以由慢變快。也可以根據(jù)情況每個學生做不同動作來增加游戲難度，提升趣味性。這樣的游戲設計，促使學生把被動接受知識變?yōu)橹鲃舆\用知識，提高了他們繼續(xù)學習的興趣，發(fā)展了創(chuàng)造性思維。

3.視覺—空間智能

百詞斬中有一個記憶單詞的方式：運用四張簡約、直觀、形象的圖片展示較相近的四個詞匯，學生選出最接近給出詞匯的圖片。這一方式英語課堂詞匯教學可以直接借鑒。教師也可以課前選出十個重點詞匯，各小組給每個詞匯匹配四幅圖，其他小組選出正確圖片，正確率最高的小組獲勝。

畫思維導圖有利于學生在學習單詞、語法、文章結(jié)構時充分調(diào)動視覺感官，理清思路，建立聯(lián)想，加深印象。課堂學習不再是教師一味“灌輸”，學生可以根據(jù)自身理解從不同的角度分析梳理知識點，變被動接受為主動學習。

4.交流—人際交往智能

大學英語，作為一門語言學科，最終目標就是能與人交流。教學中，連詞成故事、演講、朗誦、角色扮演、話劇表演等方法能為學生創(chuàng)設一些實際語用環(huán)境，激發(fā)其興趣，進行真實交流，進而實現(xiàn)教學目標。

詞匯學習方面，學生在一系列實操學習之后，教師選取10個重點詞匯，學生以小組為單位將之連詞成故事。匯總形式可以是小組代表，也可以是小組成員接龍。評價標準是故事涵蓋10個單詞，語意連貫，立意新穎獨特，完成時長最短獲勝，獲得活動積分。

演講、朗誦、角色扮演、話劇表演等則可以根據(jù)學生年級和水平情況自由選擇，讓學生把本單元主題與所學的語言智能串聯(lián)起來，創(chuàng)設情景，展示自我，進行自然交際，營造輕松活躍的課堂氛圍。如此，不僅提高了學生學習興趣，還使他們相互合作，不斷的鞏固新舊知識。在語言輸出的過程中發(fā)展交際智能，實現(xiàn)自發(fā)、主動的學習。

四、總結(jié)與反思

翻轉(zhuǎn)教學模改變了以往大學英語課堂教學流程以及教與學的關系，尤其游戲化學習的加入，使得原本嚴肅略顯枯燥的課程變得生動活躍。學生也變得積極主動，在寓教于樂的教學模式下，達成學習目標，實現(xiàn)個性化發(fā)展。多元智能理念的提出更是多維度地豐富了教學活動，并且在最終的教學評價時給學生做出不同角度的綜合評價，教學反思后教師更能因材施教，實現(xiàn)教學目標。

當然，大學英語游戲化翻轉(zhuǎn)教學模式也給師生帶來了挑戰(zhàn)。比如：學生方面，不再是以往的教師教鞭指到哪里就學到哪里，他們成為了課堂的主體，需要調(diào)動自己的多元智能來完成整個學習歷程。這對于習慣了以往初高中教學模式的學生來說，適應改變需要時間。教師方面，該教學模式要求有熟練的微課教學視頻制作能力，恰當?shù)亩嘣悄芙虒W評價，以及設計符合教學目的課程游戲。這對教師的教學能力和現(xiàn)代教學技術都提出了較高要求。因此，該教學模式還需要繼續(xù)深入研究探索以實現(xiàn)教學效能最優(yōu)化。

參考文獻

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海外語教育出版社，2007.

[2]顧艷瓊.游戲化翻轉(zhuǎn)課堂在小學英語教學中的實踐研究——以C小學為例[D].上海師范大學碩士論文，2017：9

[3]呂利輝，章小燕.高職英語基于游戲化學習理念的翻轉(zhuǎn)教學模式構建[J].九江職業(yè)技術學院學報.2018（2）：30-31.

[4]秦麗華.多元智能理論下公共圖書館少兒閱讀推廣研究[J].傳媒論壇，2020，（12）：106-107.

[5]束文婷.多元智能理論在高中英語課堂教學中的應用研究[D].蘇州大學碩士論文，2015

南昌理工學院，江西 南昌 龔曉麗 呂利輝