【摘 要】教師是學(xué)校文化變革中的主動(dòng)因素，教師個(gè)人課程的形成必然推動(dòng)學(xué)校文化的變革，體現(xiàn)為超脫的課程文化品質(zhì)、動(dòng)態(tài)的教學(xué)文化生成、開(kāi)放的教研文化生態(tài)。教師個(gè)人課程形成的進(jìn)程中涵蓋三個(gè)不同的文化變革視域：一是教師作為主體建構(gòu)個(gè)人課程，通過(guò)教師與課程的深度融合，重構(gòu)獨(dú)特的課程文化體系;二是通過(guò)個(gè)人課程與課堂實(shí)踐的有的放矢助推學(xué)校課堂文化的轉(zhuǎn)型;三是通過(guò)個(gè)人課程與教研方式的互相調(diào)適重建學(xué)校教研文化機(jī)制。

【關(guān)鍵詞】個(gè)人課程;文化變革;教師發(fā)展;教學(xué)文化;教研文化

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）74-0017-04

【作者簡(jiǎn)介】湯雪平，江蘇省無(wú)錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心（江蘇無(wú)錫，214001）研訓(xùn)員，一級(jí)教師，華中師范大學(xué)在讀博士生。

學(xué)校文化變革是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，要求我們具備整體的思維觀，也需要與學(xué)校文化轉(zhuǎn)型相匹配的課程文化。教師個(gè)人課程是由教師起主體作用而形成的課程新形態(tài)，是在不違背課標(biāo)精神的前提下，基于自身所處的社會(huì)文化背景、學(xué)校特色發(fā)展、學(xué)生年齡特征、教師專(zhuān)業(yè)背景等方面多維考慮，對(duì)三級(jí)課程進(jìn)行改編、創(chuàng)編、拓展以及自主開(kāi)發(fā)的課程。個(gè)人課程強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與社會(huì)生活的聯(lián)系，關(guān)注教師的理解、體驗(yàn)與實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)課程與教師個(gè)人之間的相互作用。個(gè)人課程的本質(zhì)屬性決定其隱含著一種教師看待課程與教學(xué)的新視角，包括教師與課程本身的深度融合、教師與課堂實(shí)踐的有的放矢、教師與教研方式的雙向調(diào)適，構(gòu)建了基于個(gè)人課程的學(xué)校文化變革三維度。

一、教師個(gè)人課程在學(xué)校文化變革中的實(shí)踐價(jià)值

課程文化與其他文化現(xiàn)象是互動(dòng)的，教師賦予課程個(gè)人價(jià)值和意義，推動(dòng)課堂教學(xué)文化的發(fā)展和教研文化的轉(zhuǎn)型。

1.有益于形成超脫的課程品質(zhì)。

教師個(gè)人課程是教師課程觀應(yīng)然達(dá)到的一種課程狀態(tài)。每個(gè)教師的家庭背景、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷不同，就會(huì)對(duì)課程產(chǎn)生不同的理解，進(jìn)而展開(kāi)獨(dú)特理解的課程操作。個(gè)人課程本質(zhì)上是凝聚著教師基于自身理解、自身體驗(yàn)的課程。家庭背景、生活經(jīng)驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)是對(duì)教師個(gè)人課程的認(rèn)知與提升，是個(gè)人課程的核心要義。但個(gè)人課程不是一般意義上的“回歸生活”，而是多視角理解課程并站在智性生活的視角建構(gòu)課程，鍛造具有教師獨(dú)特個(gè)性的課程文化。教師在開(kāi)發(fā)個(gè)人課程時(shí)，會(huì)將價(jià)值觀、興趣愛(ài)好、生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)等蘊(yùn)藏在課程里，從而繁衍出新的文化意義。

2.有助于創(chuàng)生靈動(dòng)的課堂樣態(tài)。

教師在開(kāi)發(fā)個(gè)人課程時(shí)，與教材文本、學(xué)生以及自我進(jìn)行多元對(duì)話(huà)和深度交流，必將不斷表達(dá)和反思自己的課程理解，必然創(chuàng)生新的教學(xué)方式和方法。教師憑借獨(dú)特性經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造性思維開(kāi)展課堂活動(dòng)，擺脫了“法定課程”的固定思維，達(dá)成了教師個(gè)體內(nèi)在意義的升華，生成了新的課堂規(guī)范、課堂操作流程與行為方式。

3.有利于發(fā)展開(kāi)放的教研文化。

教研文化實(shí)質(zhì)上是學(xué)校育師過(guò)程中積淀形成的研究存在形式和學(xué)習(xí)方式。教研文化變革就是改進(jìn)、優(yōu)化教研組織機(jī)制和學(xué)習(xí)方式。優(yōu)秀的教研文化往往表現(xiàn)為空間環(huán)境舒暢、人際關(guān)系融合、學(xué)習(xí)氛圍熱烈。個(gè)人課程的創(chuàng)生必然引起教研文化的變革，不僅要形成共享的文化價(jià)值觀，提高教研活動(dòng)的效能;還要強(qiáng)調(diào)教研的自主性、創(chuàng)造性，不斷挖掘和豐富教師教研的文化實(shí)踐，使其滿(mǎn)足教師個(gè)人課程發(fā)展需求，體現(xiàn)學(xué)校文化變革的價(jià)值訴求。

二、深度融合：教師行為與課程文化的重構(gòu)

1.自覺(jué)踐行個(gè)人課程的行動(dòng)視角。

古德萊德將課程分為五種不同的課程，分別是理想的課程、正式的課程、理解的課程、運(yùn)作的課程和體驗(yàn)的課程。從個(gè)人課程的定義描述可知，個(gè)人課程大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。首先，教師基于課標(biāo)形成基本課程觀，這是領(lǐng)悟的課程;其次，根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)以及對(duì)學(xué)生的研判進(jìn)行課堂實(shí)踐，這是運(yùn)作的課程;最后，教師根據(jù)學(xué)生的所思所想和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行調(diào)適，這是經(jīng)驗(yàn)的課程。沿著從“理解課程”到“適應(yīng)課程”再到“創(chuàng)生課程”的行為路向，教師促進(jìn)了課程與自身教學(xué)行為的完美對(duì)接，使得課程改革的運(yùn)轉(zhuǎn)不斷走向深入[1]。課程的展現(xiàn)過(guò)程是師生的互動(dòng)過(guò)程，是生生交流的過(guò)程。教師只有基于校情、學(xué)情把三級(jí)課程的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人課程，才能有效傳遞知識(shí)信息并發(fā)展學(xué)生能力，使公共知識(shí)成為個(gè)體知識(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能體現(xiàn)個(gè)性化和差異化。

2.高度重視教師參與課程的主體自覺(jué)。

教師即課程，“學(xué)高為師，身正為范”，都強(qiáng)調(diào)了教師作為重要的課程資源。教師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象，還是課程開(kāi)發(fā)的主體。在職業(yè)生涯中，教師發(fā)展的不同階段對(duì)課程的理解也不盡相同，新手教師、專(zhuān)家型教師和特級(jí)教師對(duì)同一篇課文的理解深度不一樣，教法也會(huì)有所不同，因而是一種動(dòng)態(tài)的課程。個(gè)人課程是教師根據(jù)具體教育情境而生成的課程，教師在課堂中，依據(jù)具體的學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)資源及時(shí)捕捉教學(xué)關(guān)鍵事件，生發(fā)出新的課程。教師在形成個(gè)人課程的過(guò)程中，其師德、知識(shí)儲(chǔ)備、意志品質(zhì)、行為方式等都會(huì)對(duì)課程產(chǎn)生直接或間接的影響。但新手教師由于知識(shí)儲(chǔ)備不足和經(jīng)驗(yàn)欠缺，只能照本宣科或者生搬硬套他人的教學(xué)方式，這種行為僅能夠掌握基本的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，難以形成個(gè)人課程;而“老”教師往往安于現(xiàn)狀，止步不前。因此，教師亟須在課程理解的基礎(chǔ)上，積累課程資源，沉淀教育經(jīng)驗(yàn)，積極參與到課程變革中。

3.深度挖掘個(gè)人課程的呈現(xiàn)形態(tài)。

個(gè)人課程并不僅僅是通過(guò)課堂實(shí)施才能呈現(xiàn)的，它的外顯形態(tài)是豐富多元的。教師在對(duì)既定課程進(jìn)行加工創(chuàng)編和自主重組的過(guò)程之中，會(huì)利用許多支持教學(xué)的支撐材料，如對(duì)教材解讀形成的教案，對(duì)學(xué)情進(jìn)行分析而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)單，利用多媒體設(shè)計(jì)的課件以及自編的習(xí)題集等，這些都是隱含個(gè)人課程要素的課程資源。無(wú)論何種形式或類(lèi)型，教師個(gè)人課程都指向?qū)W生發(fā)展的終極目標(biāo)，客觀上要求教師要根據(jù)不同學(xué)生群體發(fā)展的實(shí)際，有針對(duì)性地提供經(jīng)智慧加工過(guò)的課程素材和內(nèi)容，以期實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施的最優(yōu)化[2]。

三、有的放矢：個(gè)人課程與教學(xué)文化的共生

1.靈動(dòng)演繹個(gè)人課程。

課程與教學(xué)是緊密相連、相互影響的，課程的實(shí)施離不開(kāi)教學(xué)，教學(xué)的展開(kāi)無(wú)法脫離課程目標(biāo)。個(gè)人課程更是如此。個(gè)人課程的實(shí)施是正式課程轉(zhuǎn)換為經(jīng)驗(yàn)課程的過(guò)程，教師對(duì)正式課程的解讀和分析，教師個(gè)人課程的主體意識(shí)、課程設(shè)計(jì)能力直接影響著課堂的運(yùn)轉(zhuǎn)和操作，決定著學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)獲得和知識(shí)習(xí)得。教師個(gè)人課程智慧的表現(xiàn)就是讓課程知識(shí)變成“活水源頭”，通過(guò)教師人格魅力的吸引、精心設(shè)計(jì)的教學(xué)流程、生動(dòng)有趣的教學(xué)活動(dòng)、開(kāi)放多元的教學(xué)評(píng)價(jià)，讓個(gè)人課程煥發(fā)生命的活力，讓課程知識(shí)啟發(fā)人心，同時(shí)解決教師在教學(xué)過(guò)程中遇到的實(shí)際問(wèn)題。教師個(gè)人要扎根于現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)情境之中，對(duì)既定的課程方案進(jìn)行“活化”處理，不斷修正和調(diào)整課程目標(biāo)達(dá)成的進(jìn)程、課程內(nèi)容呈現(xiàn)的方式等，以彰顯“調(diào)適”與“創(chuàng)生”的課程實(shí)施取向[3]。因此，在課堂教學(xué)中，教師需要根據(jù)自身的課程意識(shí)，非線(xiàn)性、情境性地處理課程內(nèi)容，運(yùn)用個(gè)人知識(shí)儲(chǔ)備綜合判斷課堂生成的資源及其取舍。

2.鏡像重現(xiàn)課程實(shí)踐情景。

個(gè)人課程是教師經(jīng)個(gè)人體悟而生成的過(guò)程，但人往往難以認(rèn)識(shí)完整的自己，這就需要依靠重要他人來(lái)幫助自己查缺補(bǔ)漏。重要他人既可以是課程目標(biāo)，也可以是學(xué)習(xí)活動(dòng)，還可以是學(xué)生反饋，這些不同層面的反思如同面對(duì)教師個(gè)人的“鏡子”，通過(guò)一些觀察量表和新媒體技術(shù)，從鏡子中反思自我，以更新和更高的視角審視自身及其課程，進(jìn)而調(diào)整個(gè)人課程以建構(gòu)更完善、更有效的個(gè)人課程。因此，在課堂教學(xué)后，教師的反思性實(shí)踐尤為重要。教師通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程的復(fù)盤(pán)，反思自身是否領(lǐng)會(huì)了課程標(biāo)準(zhǔn)，是否把握了教學(xué)重難點(diǎn)，是否抓住了課堂生成的關(guān)鍵事件，是否精準(zhǔn)分析了學(xué)情等方面后，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)整，為教師的個(gè)人課程提供持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。

3.個(gè)人課程生發(fā)教學(xué)主張。

教師作為課程理解和課程開(kāi)發(fā)的主體，需要關(guān)注自身的生命特性，煥發(fā)生命活力，這也是教師個(gè)人課程形成的最重要條件。每一位教師都是獨(dú)立個(gè)體，有與眾不同的教學(xué)行為和處理方式，在教育教學(xué)中逐漸形成對(duì)個(gè)人課程的自我體認(rèn)和操作要義，通過(guò)不斷的課堂實(shí)踐，生成自己的教學(xué)主張，使課堂教學(xué)不再是按部就班或生搬硬套的一種模式。長(zhǎng)此以往，學(xué)校的教學(xué)文化必然得到轉(zhuǎn)型。如江蘇省特級(jí)教師魏星老師在個(gè)人課程實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了“適應(yīng)語(yǔ)境—選擇語(yǔ)料—切合語(yǔ)體—組織話(huà)語(yǔ)”的教學(xué)規(guī)律，創(chuàng)造了“語(yǔ)境教學(xué)法”“矛盾生成法”等教學(xué)方法，形成了“簡(jiǎn)約化設(shè)計(jì)”“彈性化設(shè)計(jì)”“模塊化設(shè)計(jì)”等教學(xué)思維。

四、互相調(diào)適：個(gè)人課程與教研文化的融合

1.個(gè)人課程驅(qū)動(dòng)教研方式的轉(zhuǎn)型。

個(gè)人課程導(dǎo)向課堂走向開(kāi)放，不再是僵化的“同課同構(gòu)”，必然引起校本教研的變革。教師既要有獨(dú)立的研究空間，也要有合作交流的平臺(tái)，這就使得基于對(duì)話(huà)、交流、探究的新型教研方式應(yīng)運(yùn)而生。學(xué)校教研文化是集體的智慧，需共享個(gè)人課程的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)。個(gè)人課程不是教師個(gè)人課程的“這一個(gè)”，而是指向教研共同體的“這一群”。以教研共同體為基礎(chǔ)的不同教師展開(kāi)討論、交流與建構(gòu)，有助于教師不同經(jīng)驗(yàn)的交融和互生，避免教師個(gè)人帶來(lái)的經(jīng)驗(yàn)主義和本本主義，彌補(bǔ)個(gè)人知識(shí)的不足，生發(fā)出更具有創(chuàng)新性、適應(yīng)性的課程體系。無(wú)錫市東林小學(xué)近年來(lái)專(zhuān)注小學(xué)語(yǔ)文素養(yǎng)課堂的實(shí)踐探索，提煉了具有校本和師本特色的語(yǔ)文素養(yǎng)課程體系，教研方式也隨之發(fā)生變化，建立了新型的“網(wǎng)格”教研形式，即人人教研，每一位教師都是一格之主，每個(gè)網(wǎng)格教研問(wèn)題都有教研“哨兵”對(duì)癥下藥。通過(guò)拓展教研空間，豐富教研方式，深入推進(jìn)自主反思的教研制度，并通過(guò)不同格主的“坐堂會(huì)診”推動(dòng)同伴互助的教研運(yùn)行機(jī)制。

2.示范輻射形成教師發(fā)展文化圈。

個(gè)人課程通過(guò)將自己的人生建構(gòu)成一門(mén)生動(dòng)鮮活的課程，教師以自身的素養(yǎng)感染、引導(dǎo)和培育學(xué)生的素養(yǎng)，甚至使二者的素養(yǎng)相互強(qiáng)化、相互繁衍，從而形成“素養(yǎng)共同體”[4]。個(gè)人課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施使教師由“搬運(yùn)工”轉(zhuǎn)變成“工程師”，但這一個(gè)過(guò)程不是自然而然發(fā)生的，也不是一蹴而就的。在教研組織和引導(dǎo)下，要發(fā)揮教師中“關(guān)鍵少數(shù)”的示范引領(lǐng)作用和教研共同體的聚變效應(yīng)，形成可推廣的教師團(tuán)隊(duì)發(fā)展文化生態(tài)。

3.以科研助推教研文化的科學(xué)性。

在日常的課程實(shí)踐過(guò)程中，許多教師往往埋頭苦干，對(duì)紛繁復(fù)雜而又珍貴的教學(xué)現(xiàn)象視而不見(jiàn)。前期，在區(qū)域校本課程實(shí)踐中，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)性訪(fǎng)談，我們發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師存在課程范疇理解不到位，課程主體意識(shí)淡薄，對(duì)課程設(shè)計(jì)、課程教學(xué)等課程基本問(wèn)題缺乏明確的認(rèn)識(shí)等現(xiàn)象，真正獨(dú)立的個(gè)人課程觀還沒(méi)有完全形成。在提倡“教師即研究者”的當(dāng)下，教師亟須轉(zhuǎn)變身份認(rèn)同，通過(guò)日常的課程實(shí)踐展開(kāi)追問(wèn)，洞察問(wèn)題的本質(zhì)，形成研究主題，并以課題研究和行動(dòng)研究為載體展開(kāi)探討。首先，通過(guò)教研探討，使教師認(rèn)識(shí)到課程現(xiàn)象以及課程問(wèn)題的普遍性和獨(dú)特性;其次，通過(guò)理論學(xué)習(xí)，增強(qiáng)教師的問(wèn)題意識(shí)和學(xué)理意識(shí);第三，以草根式的行動(dòng)路徑研究問(wèn)題和解決問(wèn)題;最后，鼓勵(lì)教師敘寫(xiě)教學(xué)故事，以第三者的視角反思自我，改善和提高個(gè)人課程。

充分發(fā)揮個(gè)人課程的引領(lǐng)性、積極性、主動(dòng)性，是更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化變革、發(fā)展的必然要求。個(gè)人課程在學(xué)校文化變革的過(guò)程中發(fā)揮著不可替代的重要作用，無(wú)論是對(duì)提升課程的文化品性、課堂文化轉(zhuǎn)型，還是對(duì)教研文化的重塑都具有十分重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

【參考文獻(xiàn)】

[1]廖婧茜.核心素養(yǎng)時(shí)代教師課程適應(yīng)的“難為”與“可為”[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2020，47（4）：102-108.

[2][3]袁強(qiáng).教師個(gè)人課程：內(nèi)涵、價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)策略[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：95-100.

[4]鄧成飛.核心素養(yǎng)的共軛培育與差異教學(xué)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2016（22）：17-19.