摘 要：北魏孝文帝改革是我國歷史上少數(shù)民族政權的一次重要改革。文章從“中原政統(tǒng)”“門閥政治”“華夷之辨”三個視角（概念）進行教學設計，探究“融合”與“統(tǒng)一”的歷史意義。通過孝文帝遷都洛陽，定鼎嵩洛，探究打破民族地域對民族融合的促進作用;通過馮太后與孝文帝在政治方面的改革對比，讓學生理解孝文帝的“門閥政治”改革并未順應歷史潮流，具有局限性;通過“華夷之辨”，了解其是傳統(tǒng)漢族士大夫構建的一道自我防御屏障，用來抵御夷狄文化的滲透，而北魏統(tǒng)治者為了加強對中原地區(qū)的統(tǒng)治，主動融入華夏文明。

關鍵詞：問題情境;歷史教學設計;北魏;孝文帝改革

中圖分類號：G633.51文獻標識碼：A文章編號：2095-624X（2021）37-0086-03

新課程改革背景下，問題教學將成為歷史課堂教學的新常態(tài)，通過問題置疑，建構基于史料研習的教學方式，在解決問題的過程中提升學生的學科核心素養(yǎng)[1]。文章將從“中原政統(tǒng)”“門閥政治”“華夷之辨”三個視角對孝文帝改革進行問題的教學設計，以期進一步探究孝文帝改革對于民族融合與國家統(tǒng)一的作用。對于本課，《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》有明確的要求：認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創(chuàng)新、民族交融、區(qū)域開發(fā)和思想文化領域的新成就。

一、確立“中原政統(tǒng)”形象

孝文帝太和年間的改革在北魏獻文帝后期即已濫觴，孝文帝在馮太后實行封建化改革已取得良好效果的基礎上，又實行了以鮮卑漢化為中心內容的一系列改革。其改革并不是消極地沿襲過去的政策，而是根據(jù)具體條件和需要，積極地加以擴大，制定出新的政策，可以說，改革體現(xiàn)了時代的需要，并不完全是君主個人意志的產物[2]。但是，在漢化改革前孝文帝做了一個重大決定，即遷都洛陽。

材料一：定都平城期間，北魏與周邊少數(shù)民族政權的戰(zhàn)爭以及京畿地區(qū)頻繁的災害與饑荒都給王朝發(fā)展帶來了一定的阻礙。生存環(huán)境惡化必然帶來饑荒與流民，發(fā)生在作為北魏統(tǒng)治中心的平成，則會危及政權的穩(wěn)定。北魏孝文帝遷都前夕，平城地區(qū)饑荒頻發(fā)，農業(yè)荒廢已經非常嚴重，這些都充分暴露出平城地區(qū)環(huán)境承載力的下降。平城及其周邊地區(qū)作為北魏政權的政治中心，其穩(wěn)定與否直接影響政權的存亡興衰。災害頻發(fā)的客觀現(xiàn)實，不可能引發(fā)統(tǒng)治者對平城周邊環(huán)境的警懼。而恰恰此時的北魏孝文帝漢化頗深，其中也接受了漢代以來儒學的災異天譴觀念，將災害視為上天對他的懲罰。

——劉繼剛：《北魏孝文帝遷都環(huán)境因素考論》

設問：材料從哪些角度分析了北魏孝文帝遷都洛陽的史實？

學生：環(huán)境因素;西漢以來的災異觀（天人感應）。

材料二：北魏孝文帝遷都洛陽，推行漢化，在與南朝爭取文化正統(tǒng)地位上，做得相當成功。秦漢以來，北部的兩個文化中心，一是長安，一是洛陽。北方漢人士族并不以江左政權為依歸，并不向往南朝。洛陽為東漢、魏、晉故都，北朝漢人有認廟不認神的觀念，誰能定鼎嵩洛，誰便是文化正統(tǒng)的所在。正統(tǒng)論中也有這樣一種說法，誰能得到中原的地方，誰便是正統(tǒng)。如果想被認為是文化正統(tǒng)的代表，假定不能并吞南朝，也要定鼎嵩洛。當然，但是定鼎嵩洛，不搞漢化也不行。孝文帝遷都洛陽，厲行漢化，其目的正在統(tǒng)一胡漢，確保北魏統(tǒng)治。

——萬繩楠：《陳寅恪魏晉南北朝史講演錄》

追問：從文化正統(tǒng)視角分析孝文帝遷都洛陽的原因。

學生：洛陽具有極為深厚的漢文化底蘊;確立北魏政權的文化正統(tǒng)地位。

新問：探究孝文帝遷都洛陽打破民族地域的意義。

學生：民族地域的打破，有利于各民族互動，促進民族融合。

教師：民族地域的打破是對民族融合起關鍵作用的因素，漢族和少數(shù)民族在中國歷史上并沒有形成固定不變的民族地域，特別是漢末魏晉大量漢族人民流入周邊少數(shù)民族地區(qū)。遷都洛陽有利于漢族文化融入鮮卑族，符合北魏民族融合的重要決策。

從拓跋鮮卑進入中原之時，它就走上了解體的過程。北魏政權一方面對鮮卑族起了保護的作用，形成了一批在政治、經濟上都占據(jù)優(yōu)勢的鮮卑貴族集團;另一方面又對鮮卑族起了瓦解的作用。鮮卑族正是在這樣雙重作用下走上漢化道路的[3]。

課堂提問能激發(fā)學生的學習興趣，點燃學生思維的火花，為學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題提供幫助，從而引導學生探究更深層次的知識。教師在歷史課堂提問時，可以根據(jù)如何拓展學生思維的深度和廣度來設計問題[4]。

二、強化“門閥政治”制度

北魏初年，官吏并無俸祿，都是靠貪污、受賄或搜刮謀生，如此吏治如何能不腐??？直到太和八年（484年）“始班俸祿”后，官吏的橫征暴斂、貪贓受賄風氣才大有收斂。

材料三：北魏建國之后的近百年間百官無祿，“官無祿力”是造成北魏吏治腐敗的重要因素。對于清廉官吏而言，在沒有俸祿的情況下維持生計頗為艱難。在整個官僚群體中，由于地方官直接治民，肩負著維持社會治安和征發(fā)賦役的重任，所以地方吏治的良莠與北魏王朝統(tǒng)治的穩(wěn)定息息相關。在北魏孝文帝太和八年（484年）班行俸祿制之前就已出現(xiàn)了“官祿”的記載。俸祿制是在總結之前相關經驗的基礎上加以定型和成熟化的產物。為了給官吏班發(fā)俸祿，須增加政府的財政收入。即增加政府的財政收入，是實施俸祿制的前提，就表面或短期來看，俸祿制班行后民眾的負擔肯定會有所增加。俸祿制頒布一年多之后，北魏賦稅制度在設立三長制時又作了重大調整。為此北魏政府又采取了擴大賦稅征收額度的措施。官吏沒有俸祿是造成貪虐公行、吏治惡劣腐敗的重要原因，懲治貪贓枉法也就成為實施俸祿制的重要目的，因而在班行俸祿制的同時又頒布了嚴懲貪官污吏的律令。

—— 張金龍：《北魏俸祿制的班行及其背景》[5]

設問：依據(jù)材料分析北魏“制定官吏俸祿制，整頓吏治”的現(xiàn)實原因。

學生：吏治腐敗;維護政權穩(wěn)定。

追問：北魏政權為有效推進俸祿制，采取了哪些措施？

學生：設立三長制;擴大賦稅;頒布律令。

新問：“官吏俸祿制”對北魏政權的性質有何影響？

學生：推動了北魏政權官僚政治化。

教師：馮太后主持下的“制定官吏俸祿制，整頓吏治”改革措施，推動了北魏政權的官僚政治化。所謂官僚政治是指在專制君主的操縱和控制下，職業(yè)官僚組成官僚機構，完全掌握政府權力，俸祿是其基本內容[6]。

材料四：孝文帝統(tǒng)治時期通過一系列措施強化門閥制度，變胡語、胡姓與胡名為漢語、漢姓與漢名，進入了漢化的實質性問題，鮮卑貴族變?yōu)槲幕孔宓牡缆反蛲?。魏晉南北朝時期各族政權民族性質，都不是單一民族性質，基本上都是各族與漢族地主結合的，少數(shù)民族政權與漢族形成了在政治、經濟、文化上不可分割關系。孝文帝建立門閥政治初心，是謀求漢族地主階級支持，強化門閥制度的目的十分明確，鮮卑貴族與漢人士族合而為一，不僅使鮮卑貴族有政治地位，而且使鮮卑貴族有社會地位，以此來鞏固北魏的統(tǒng)治，并進而吞并南朝。

——萬繩楠：《陳寅恪魏晉南北朝史講演錄》

設問：“改漢姓，定門第等級”“改籍貫”等措施，與魏晉南北朝時期特殊的一種政治模式相關，請問是哪一種政治模式？目的是什么？

學生：門閥政治制度;謀求漢族地主階級支持，鞏固統(tǒng)治。

材料五：北魏統(tǒng)一中原后，與漢族地主階級結合，開始了政權改造的過程，經過了整整一百年的光景，至孝文帝時才完成這一改革，實現(xiàn)了鮮卑貴族與漢族門閥士族的完全結合，完成了北魏政權的封建漢化體制……從積極方面講，促進了鮮卑貴族與漢族氏族的聯(lián)合，漢世家大族大量進入北魏政權機構，從消極作用講，加速了統(tǒng)治階級的腐朽和衰頹，導致統(tǒng)治階級內部士庶尖銳，士庶矛盾的發(fā)展，是北魏政權內部的不穩(wěn)定因素，加速了北魏政權的衰亡。

——摘編自黃烈：《中國古代民族史研究》

——劉精誠：《魏孝文帝傳》

設問：依據(jù)材料總結孝文帝強化“門閥政治”的影響。

學生：完成北魏政權封建漢化體制;加速了北魏政權的衰亡。

討論探究：結合時代背景，思考“門閥政治”為何會加速北魏政權的衰亡？

學生：魏晉南北朝時期是門閥士族長期壟斷政治、經濟特權的歷史時期，門閥士族勢力平行或超越皇權，門閥士族掌控著國家權力，這是孝文帝改革的局限性。

教師：此時，南方的東晉政權已經被劉宋取代，門閥政治開始煙消云散，重新回歸傳統(tǒng)皇權政治，此項改革措施并沒有順應歷史發(fā)展的趨勢。盡管孝文帝將漢族社會傳統(tǒng)的門閥制度作為北魏國家體制構建的基礎，但是，門閥制度的消極作用影響深遠。

北魏孝文帝采取的一系列改革措施是將北魏政權推向門閥政治，孝文帝漢化政策的中心是使鮮卑族向漢人士族轉化，各項具體政策雖然收效有快慢、程度有深淺，但都圍繞著這個中心。改革的前后矛盾為政權的更迭埋下伏筆。

教師通過精心設計課堂教學問題，調動學生的積極性和主動性，使學生投入歷史教學實踐中，從教學問題的維度來講，教師要注重培養(yǎng)學生的歷史思維、史學探究、思維轉化、知識遷移等各方面的能力和素養(yǎng)。

三、打破“華夷之辨”界限

漢族士大夫首先對北魏統(tǒng)治者漢化政策——導致了傳統(tǒng)的“夷夏之防”發(fā)生異變——認同，進而上升為漢族士大夫對北魏政權的認同。先進的漢族經濟文化只是為“五胡”漢化提供了可能性，其是否漢化以及是否迅速漢化，還取決于各族與漢族是否發(fā)生內在的社會聯(lián)系以及這種聯(lián)系所達到的程度[7]。北魏孝文帝推行漢化的過程，是一個從錯綜復雜的矛盾斗爭到逐漸與漢族相結合的過程。

材料六：華夷之辨是中國古代哲學的重要命題，先秦儒家偏重于主張禮儀秩序的華夏文明，提倡以華制夷;魏晉時期的華夷之辨，因佛教傳入，演化為華梵之辨;明中葉以來，隨著西方基督教文明的傳播，華夷之辨蛻變成中西文化之爭……春秋時期華夷之別的觀念，在南北朝時期已經形成較為完備的華夷理論體系……北魏時期是我國民族大激蕩時期，“華夷之辨”在此時進入激變時期，拓跋鮮卑在中原建立政權，促進了民族大融合。北魏孝文帝改革對民族關系的調整，打破了“華夷之辨”的界限，為隋唐的“華夏混一”觀開了先河。

——趙明：《談中國傳統(tǒng)哲學思想中的華夷之辨》

——黃松筠：《華夷理論演變與中華民族形成》

——趙野春：《鮮卑漢化——論北魏孝文帝改革對民族關系的調整》

設問：依據(jù)材料并結合所學知識，解釋“華夷之辨”。

學生：“華夷之辨”或“夷夏之防”觀念是傳統(tǒng)漢族士大夫構建的一道自我防御屏障，用來抵御夷狄文化的滲透。

教師：北魏孝文帝摒棄以往漢族王朝的“華夷之別”，踐行了“夷可變華”“華夷同風”“華夷一體”“天下一家”“華夷如一”理論。

材料七：北魏太和十三年（489年）孝文帝江南借書，“孝文徙都洛陽，借書于齊，秘府之中，稍以充實”（《隋書·經籍志序》）。借書的舉措是經群臣會議，受鮮卑、漢族官僚共同支持，雖此次江南借書無果，但不妨礙北魏仿書、校書及吸收江南文化。

——李磊：《北魏孝文帝文化改革的政治氣氛》

設問：北魏孝文帝“江南借書”的目的是什么？

學生：學習漢民族先進思想文化;促進北魏文化教育事業(yè)發(fā)展。

追問：北魏孝文帝吸收江南文化的意義？

學生：促進文化交流，深化漢化改革;為隋唐文化繁榮奠定了基礎。

材料八：華夏或者后來的漢民族很早就認為，華夏文化是一種普世適應的文化。華夏與周邊民族間的文化差異，不是不同種類的文化之間的差異，而是一種普世文明的不同發(fā)展階段之間的差異，也就是文明與半文明，乃至非文明之間的差異。因此，在前近代中國人看來，所謂“華夷之辨”表面上是族類或種族的差異，實則為文化差異，華夏民族的文化歸屬感超越了它的政治的或族類的歸屬感。中國文化至上主義傳統(tǒng)把漢文化，而不是國家或族類（即種類）作為忠誠對象，如果能夠堅持“用夷變夏”文化策略，那么從政治上接受蠻夷統(tǒng)治是可以的。

——姚大力：《北方民族史十論》

設問：“華夷之辨”語境下，華夏民族的認同對象是什么？

學生：華夏民族認同中國文化。

追問：漢民族如何認同夷族統(tǒng)治？

學生：夷族接受漢文化;堅持“用夏變夷”文化策略。

教師：判別華夏與夷狄的標準是當時文化水準和特質的差異，人們以華夏民族的文明作為判斷天下文明高低優(yōu)劣的價值尺度[8]。

縱觀世界歷史，往往文明程度較低的民族，會主動向文明程度較高的民族轉化。盡管胡人統(tǒng)治者采取了一系列對廣大漢族地區(qū)進行封建統(tǒng)治的措施，但在廣大漢族人民心中，“華夷之分”的民族心理很難消除，成為胡人進行統(tǒng)治的嚴重障礙。漢族統(tǒng)治階級“內中華而外夷狄”的傳統(tǒng)觀念，是排斥胡人統(tǒng)治的有力武器?？梢钥闯龊私y(tǒng)治者君臨漢族地區(qū)在心理上是卑怯的，為了適應統(tǒng)治的需要，他們不得不屈服于漢族封建統(tǒng)治階級的意識形態(tài)之下[9]。“用夏變夷”已經成為必定發(fā)生的事實，是一種價值判斷，具有意識形態(tài)與國家治理的雙重合法性[10]。

好的問題能夠引出有趣的和可供選擇的其他觀點，這就要求我們在發(fā)現(xiàn)和維護答案的過程中聚焦推理過程，而不是只關注答案的對或錯。好的問題將激發(fā)學生已學知識、生活體驗與當前學習內容之間的意義關聯(lián)[11]。

盡管民族融合的過程不可避免地存在著一系列的矛盾和斗爭，甚至伴隨著殘酷的破壞和濫殺，但是痛苦的副作用磨滅不了客觀上的進步意義，隋唐的統(tǒng)一強盛局面與十六國北朝時期的民族融合過程是分不開的。北魏孝文帝改革并沒有徹底解決民族問題，遷至洛陽的鮮卑人已然漢化，留在北鎮(zhèn)的鮮卑人卻保持舊俗，邊鎮(zhèn)鮮卑化武人集團與洛陽漢化文官集團矛盾尖銳，引發(fā)六鎮(zhèn)暴動，北魏分裂。但是，孝文帝改革對民族問題的解決，對民族大融合的推動，儼然為隋唐一統(tǒng)奠定了基礎。

本文在引導學生學習歷史時，構建了符合歷史學科特征的教學模式，以提問的形式探究歷史現(xiàn)象和歷史規(guī)律。教師通過創(chuàng)設的情境，發(fā)散學生思維，提高了學生的學習效果和學習興趣，這對培養(yǎng)他們的綜合素質和歷史整體意識十分重要。教師創(chuàng)設問題情境也能夠激勵學生在真實情境中體驗、感悟，在理性探究中領悟、建構，在遷移應用中反思、完善，深度參與發(fā)現(xiàn)和解決現(xiàn)實問題的全過程。教師根據(jù)教學內容和目標、教學重點和難點，層層設計、導出疑問，擬訂若干個問題，一環(huán)扣一環(huán)形成邏輯性較強的“一系列問題”，并將為何設置這樣的疑問，如何尋求解決問題的方法，貫穿于課堂教學始末，達到從“置疑—質疑—探究—釋疑—歸納及反思—有效應用”的課堂教學效果。

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基金項目：本文為江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“高中‘小班化歷史課堂教學‘四問式教學設計研究”（C-c/2018/02/05）的階段性成果。

作者簡介：李龍龍（1988— ），男，中學一級教師，研究方向：高中歷史教學。