劉露 何捷

摘要：觀照國(guó)內(nèi)的寫(xiě)作教學(xué)，先后有作前指導(dǎo)和作后指導(dǎo)兩種觀點(diǎn)在交鋒，寫(xiě)作教學(xué)中最為關(guān)鍵的“過(guò)程指導(dǎo)”卻鮮少有人關(guān)注，“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”這一理念應(yīng)運(yùn)而生。為了全程陪伴學(xué)生的寫(xiě)作實(shí)踐，促使寫(xiě)作全程實(shí)現(xiàn)教學(xué)互動(dòng)，教師積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)對(duì)寫(xiě)作知識(shí)加以建構(gòu)，并將學(xué)生思維方式的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升、審美鑒賞與創(chuàng)造作為寫(xiě)作教學(xué)的終極追求。

關(guān)鍵詞：“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”;全程陪伴;寫(xiě)作思維

現(xiàn)代寫(xiě)作學(xué)認(rèn)為，完整的寫(xiě)作過(guò)程應(yīng)該包括作前認(rèn)識(shí)、作中表達(dá)和作后傳播。觀照國(guó)內(nèi)的寫(xiě)作教學(xué)，先后有作前指導(dǎo)和作后指導(dǎo)兩種觀點(diǎn)在交鋒。作前指導(dǎo)有三種教學(xué)樣式，即題目加范文、情境加活動(dòng)、教寫(xiě)作技法;作后指導(dǎo)則放手讓學(xué)生自由審題、選材、構(gòu)思、組篇、行文，教師只針對(duì)習(xí)作進(jìn)行講評(píng)。由此觀之，作前指導(dǎo)和作后指導(dǎo)都存在一個(gè)共同問(wèn)題——缺乏過(guò)程指導(dǎo)。王榮生教授也曾指出：“為什么我們中小學(xué)幾乎沒(méi)有寫(xiě)作教學(xué)……基本上都是寫(xiě)作之前的活動(dòng)，至于正式開(kāi)始寫(xiě)作的那個(gè)過(guò)程，以及學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中碰到的問(wèn)題和困難，老師幾乎沒(méi)有幫助他去解決?！睂?xiě)作教學(xué)過(guò)程指導(dǎo)的缺失，實(shí)則是對(duì)學(xué)情的嚴(yán)重忽視，長(zhǎng)此以往，寫(xiě)作教學(xué)很難實(shí)現(xiàn)高效與優(yōu)質(zhì)。為此，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)需求，全程陪伴學(xué)生的寫(xiě)作實(shí)踐。在這一背景下，“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”這一教學(xué)理念應(yīng)運(yùn)而生。

一、“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”的內(nèi)涵解析

二十世紀(jì)六七十年代，隨著認(rèn)知心理學(xué)、程序性教學(xué)法等理論的崛起，國(guó)內(nèi)外專家及學(xué)者開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程。美國(guó)西北大學(xué)的道格拉斯教授率先提出了“過(guò)程寫(xiě)作法”，“它把寫(xiě)作理論作為基礎(chǔ)平臺(tái)，寫(xiě)作的過(guò)程被看作是一個(gè)極為復(fù)雜的心理認(rèn)知過(guò)程和用語(yǔ)言交際交往的過(guò)程，極力主張?bào)w驗(yàn)寫(xiě)作過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)如何寫(xiě)作”。學(xué)生寫(xiě)作究竟需要經(jīng)歷怎樣復(fù)雜的心理認(rèn)知過(guò)程？1986年，海斯和弗拉維爾的認(rèn)知導(dǎo)向?qū)懽鬟^(guò)程模式對(duì)此進(jìn)行了較為全面的表述。該模型認(rèn)為，寫(xiě)作過(guò)程應(yīng)包括任務(wù)環(huán)境、作者的長(zhǎng)時(shí)記憶、作者的工作記憶三個(gè)部分。工作記憶又包括計(jì)劃、述寫(xiě)和復(fù)查，這三個(gè)思維加工過(guò)程都需要作者調(diào)用元認(rèn)知進(jìn)行調(diào)節(jié)。這一認(rèn)知過(guò)程描摹學(xué)生寫(xiě)作心理全過(guò)程，對(duì)后續(xù)的過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。近年來(lái)，過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐研究有了深入發(fā)展，美國(guó)過(guò)程寫(xiě)作法提出學(xué)生寫(xiě)作活動(dòng)的五個(gè)階段：預(yù)寫(xiě)作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校訂（editing）和發(fā)表（publishing）。

“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”是美國(guó)過(guò)程寫(xiě)作法的本土化研究，在建構(gòu)主義理論、合作學(xué)習(xí)等理論的指導(dǎo)下，基于中國(guó)寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程指導(dǎo)缺位的問(wèn)題，從學(xué)生的真實(shí)學(xué)情出發(fā)，“將寫(xiě)作的思維、表達(dá)、積累、評(píng)價(jià)、靈感等串聯(lián)在‘教這個(gè)核心軸上，師生以及教學(xué)本身形成和諧、合情、合理的共同體，相融相通，相伴相生，聯(lián)合促進(jìn)兒童實(shí)現(xiàn)‘易于動(dòng)筆，樂(lè)于表達(dá)的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)”。這一基本過(guò)程詳見(jiàn)圖1。“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”強(qiáng)調(diào)教師全程陪伴學(xué)生寫(xiě)作，注重提升學(xué)生思維品質(zhì)，師生共創(chuàng)合作學(xué)習(xí)環(huán)境。

二、“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”的價(jià)值追求

傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)，以教材規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，不管是作前指導(dǎo)還是作后指導(dǎo)，作文教學(xué)的主流都在關(guān)注學(xué)生的寫(xiě)作結(jié)果——文章，并以此作為評(píng)價(jià)對(duì)象，而忽視寫(xiě)作的主體——學(xué)生。而“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”這一教學(xué)理念從關(guān)注文章轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生，將學(xué)生作為教學(xué)主體，教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)寫(xiě)作知識(shí)，并將發(fā)展、提升學(xué)生的思維和審美鑒賞、創(chuàng)造能力作為寫(xiě)作教學(xué)的終極追求。

（一）追求指向思維發(fā)展與提升的語(yǔ)言實(shí)踐

寫(xiě)作，究其本質(zhì)，就是內(nèi)部思維結(jié)果通過(guò)語(yǔ)言文字外顯出來(lái)?！皬乃季S學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)生的語(yǔ)文思維能力是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展?！倍皩?xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”倡導(dǎo)的思維指的是寫(xiě)作思維。寫(xiě)作中，學(xué)生思維方式的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升離不開(kāi)語(yǔ)言實(shí)踐的全面支撐，語(yǔ)言實(shí)踐又促成了思維方式的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升。

1.思維方式的發(fā)展。

思維方式是指能力表達(dá)或使用的方式，通常分為線性思維與非線性思維，“前者指偏好關(guān)注外部的、有形的資料與事實(shí)，并通過(guò)有意識(shí)的邏輯、理性思維對(duì)這些信息進(jìn)行加工處理以形成知識(shí)與理解;后者指偏好關(guān)注內(nèi)在的感情、印象與感覺(jué)，并通過(guò)直覺(jué)、創(chuàng)造力或洞察力對(duì)這些信息進(jìn)行有意識(shí)與潛意識(shí)的加工處理以形成知識(shí)與理解?！爆F(xiàn)實(shí)生活中，并不存在完全的線性思維或非線性思維者，只是有所偏向。因而，在面對(duì)同一寫(xiě)作任務(wù)時(shí)，學(xué)生的思維方式也是有所不同的。比如，五年級(jí)下冊(cè)第五單元的寫(xiě)作目標(biāo)是“搜集資料，介紹一個(gè)地方”。綜觀統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材，搜集資料、整理資料這一寫(xiě)作要素對(duì)于學(xué)生而言并不陌生，但如何借助搜集到的資料向讀者介紹，并且激發(fā)讀者對(duì)這個(gè)地方的興趣，這就有一定的難度了。面對(duì)這樣的寫(xiě)作任務(wù)，有些學(xué)生只關(guān)注到了對(duì)搜集到的資料的加工，而忽略了如何向讀者介紹一個(gè)地方;有些學(xué)生只關(guān)注到了激發(fā)讀者的興趣，而忽略了對(duì)搜集到的資料的有機(jī)整理。在教學(xué)過(guò)程中，教師要充分尊重學(xué)生思維方式的差異性，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的環(huán)境中充分碰撞思維，促使思維方式多元化、開(kāi)放化。

2.思維品質(zhì)的提升。

思維品質(zhì)是人思維的個(gè)性特征，反映了個(gè)體思維水平的差異。美國(guó)學(xué)者馬頓和塞利約認(rèn)為：“淺層學(xué)習(xí)處于較低的認(rèn)知水平，是一種低級(jí)認(rèn)知技能的獲得，涉及低階思維活動(dòng)。而深度學(xué)習(xí)則是處于高級(jí)的認(rèn)知水平，面向高級(jí)認(rèn)知技能的獲得，涉及高階思維。”從認(rèn)知論的角度出發(fā)，寫(xiě)作的全過(guò)程都需要思維介入，從“學(xué)習(xí)寫(xiě)作”向“通過(guò)寫(xiě)作學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，促使學(xué)生的思維從低階向高階邁進(jìn)。在傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)中，學(xué)生只是接受教師的指令被動(dòng)寫(xiě)作，如何審題、如何構(gòu)思、如何組織材料等都有教師的細(xì)致指導(dǎo)，缺乏自我的思維過(guò)程，表現(xiàn)出對(duì)思維的忽視或回避。這樣的寫(xiě)作，只涉及低階思維活動(dòng)，長(zhǎng)此以往，思維品質(zhì)難以得到提升。而“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”真正讓學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，預(yù)寫(xiě)作、打草稿、修改、校訂、發(fā)表五個(gè)環(huán)節(jié)均需要思維參與，涉及的是高階思維活動(dòng)。

（二）追求指向?qū)徝黎b賞與創(chuàng)造的語(yǔ)言實(shí)踐

審美鑒賞與創(chuàng)造其實(shí)是將美的鑒賞與美的創(chuàng)造、美的表達(dá)相結(jié)合。在寫(xiě)作教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生“通過(guò)審美體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)構(gòu)建起審美意識(shí)、審美情趣與鑒賞品味，并在此過(guò)程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法”。因此，審美的鑒賞與創(chuàng)造這一素養(yǎng)直接影響著學(xué)生的寫(xiě)作水平。然而，部分教師對(duì)寫(xiě)作教學(xué)中的審美鑒賞與創(chuàng)造存在著一定的誤讀，將其理解為摘抄、背誦文章中的好詞好句，寫(xiě)作時(shí)讓學(xué)生機(jī)械照搬，導(dǎo)致寫(xiě)出來(lái)的文章千篇一律。“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”以教為軸心，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生更深層次的鑒賞力的提升，并在逐步提高學(xué)生審美鑒賞能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造美和表達(dá)美，最終提升寫(xiě)作能力。

基于“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”這一理念，教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第七單元習(xí)作《我有一個(gè)想法》時(shí)，在學(xué)生寫(xiě)清楚了自己想法的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)他們清晰地認(rèn)識(shí)到：本單元的課文都是描述“想法”的，并且很多想法就來(lái)自生活。接著，出示本單元課文《大自然的聲音》中“水，也是大自然的音樂(lè)家……唱到波瀾壯闊的海洋大合唱”這一段落，引導(dǎo)學(xué)生欣賞作者是如何表達(dá)讓讀者佩服的想法的。教材中的文本語(yǔ)言都是經(jīng)過(guò)精加工的，是呈現(xiàn)文本內(nèi)容的重要載體。

學(xué)生通過(guò)對(duì)教材文本的審美體驗(yàn)，明白文章是需要不斷修改的。

讀而后改，以改促讀，既有利于學(xué)生審美鑒賞，又有利于學(xué)生審美創(chuàng)造。此時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生修改，進(jìn)一步提升語(yǔ)言表達(dá)的美感。這篇習(xí)作只是寫(xiě)清楚自己的想法還不夠，重要的是獲得讀者認(rèn)可。如果直截了當(dāng)，帶著批評(píng)的語(yǔ)氣表達(dá)自己的想法，如“過(guò)于沉迷手機(jī)會(huì)影響與別人的交往，我們不應(yīng)該總是玩手機(jī)，應(yīng)該用更多時(shí)間關(guān)心身邊的人”，讀者不僅不會(huì)產(chǎn)生共鳴，還不會(huì)有改正的行動(dòng)。

通過(guò)對(duì)教材中文本的鑒賞，學(xué)生關(guān)注到了想法不僅要來(lái)自生活，還要服務(wù)讀者后，將自己的想法進(jìn)一步修改為：“老爸，我們特別喜歡你。因?yàn)槟阒篮芏嘤腥さ氖?。我們特別喜歡和你說(shuō)話，向你請(qǐng)教?？墒牵氵@樣玩手機(jī)，都沒(méi)有時(shí)間和我們交流啦。要知道，現(xiàn)在的作文，需要各種知識(shí)，要有百科雜學(xué)才能寫(xiě)好呢。你就抽出一些時(shí)間陪陪我和媽媽說(shuō)話吧。手機(jī)是冰冷的機(jī)器，我們是你的親人哦?！边@樣的修改過(guò)程，進(jìn)一步推動(dòng)了學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造。

三、“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”的教學(xué)實(shí)施

董蓓菲教授指出：“過(guò)程化寫(xiě)作的本土化研究，不應(yīng)拘泥于環(huán)節(jié)步驟的數(shù)量，寫(xiě)作過(guò)程的五個(gè)階段是可以合并和重復(fù)的?！庇纱?，寫(xiě)作課堂上的“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”該如何扎實(shí)落地呢？

（一）教師全程陪伴，教學(xué)化整為零

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的中心，教師在教學(xué)過(guò)程中要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)對(duì)知識(shí)加以建構(gòu)。合作學(xué)習(xí)理論也倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心，通過(guò)師生之間，生生之間的合作，進(jìn)行交流與互動(dòng)來(lái)提高學(xué)生的語(yǔ)言交際學(xué)習(xí)”?！皩?xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”以建構(gòu)主義理論和合作學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)理論，將整篇的寫(xiě)作教學(xué)任務(wù)化整為零，教師伴隨學(xué)生寫(xiě)作的全過(guò)程，從作前構(gòu)思準(zhǔn)備、作中行文布局、作后修改調(diào)整，教師均為學(xué)生提供方法指導(dǎo)，共同攻克寫(xiě)作難關(guān)。

以五年級(jí)上冊(cè)第一單元的習(xí)作《我的心愛(ài)之物》為例。

第一單元的課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥(niǎo)》都與單元習(xí)作《我的心愛(ài)之物》有關(guān)。通過(guò)學(xué)習(xí)課文，學(xué)生“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，進(jìn)而自己“寫(xiě)一種事物，表達(dá)自己的感情”。教師首先從“表達(dá)”這一指令詞入手，幫助學(xué)生理解“表達(dá)”的含義。其后，全程參與指導(dǎo)“確定習(xí)作目標(biāo)—逐層落實(shí)目標(biāo)—提供方法輔助”的過(guò)程。并且，分階段逐步推進(jìn)，帶領(lǐng)學(xué)生在內(nèi)容、起草、發(fā)表、修改這幾個(gè)層面落實(shí)目標(biāo)，讓學(xué)生在表達(dá)實(shí)踐中層層深入。教學(xué)過(guò)程如下：

1.明確習(xí)作目標(biāo)。

師這是五年級(jí)上冊(cè)第一單元的習(xí)作，我們一起寫(xiě)《我的心愛(ài)之物》，相信大家已經(jīng)按照老師的提示，帶好你的心愛(ài)之物了吧。

（學(xué)生匯報(bào)、交流自己的心愛(ài)之物。）

師明確本單元的習(xí)作目標(biāo)，才能更好地完成寫(xiě)作學(xué)習(xí)的任務(wù)，（出示圖2）大家一起讀一讀上面的文字。

師“寫(xiě)一種事物，表達(dá)自己的感情”這一句話中有一個(gè)很關(guān)鍵的詞“表達(dá)”。誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)什么是“表達(dá)”？

生我們平時(shí)說(shuō)話就是表達(dá)。

師是的，這是最通俗的說(shuō)法，我們用嘴巴說(shuō)話是表達(dá)。

生寫(xiě)作文也是一種表達(dá)。

師所以，表達(dá)以語(yǔ)言為工具。我查過(guò)辭書(shū)，表達(dá)的定義是很明確的，“表達(dá)以交際、傳播為目的，以物、事、情、理為內(nèi)容，以語(yǔ)言為工具，以聽(tīng)者、讀者為接收對(duì)象”。我們這一次要表達(dá)的內(nèi)容是什么？

生我的心愛(ài)之物。

2.逐層落實(shí)目標(biāo)。

（1）內(nèi)容層面。

師請(qǐng)大家關(guān)注教材中提出的4個(gè)問(wèn)題。跟著這4個(gè)問(wèn)題，我們基本就能寫(xiě)出這篇作文。

（課件出示教材中提出的4個(gè)問(wèn)題：你的心愛(ài)之物是什么？寫(xiě)寫(xiě)它是什么樣子的？你是怎么得到的？為什么會(huì)成為你的心愛(ài)之物？學(xué)生閱讀。）

師這次習(xí)作我們究竟要寫(xiě)什么？

生寫(xiě)心愛(ài)之物的樣子、來(lái)歷和喜歡的理由。

（2）起草層面。

師本次習(xí)作的要求大家已經(jīng)很清楚了。五年級(jí)的學(xué)生，完全可以自己寫(xiě)，開(kāi)始吧！

（學(xué)生自由練寫(xiě)。）

（3）發(fā)表層面。

師大家都寫(xiě)好了。作文寫(xiě)好都要發(fā)表，教材要求中也告訴我們——“辦一期我們的心愛(ài)之物習(xí)作專欄，貼上習(xí)作的圖片，和同學(xué)分享”。現(xiàn)在，我們選擇一篇習(xí)作，當(dāng)堂讀一讀。

（展示例文：在我的臺(tái)燈上，有一只“小公雞”，它是我同桌轉(zhuǎn)學(xué)時(shí)送給我的訂書(shū)機(jī)。它全身呈白色，肥肥的，翅膀上有幾個(gè)灰色小團(tuán)團(tuán)，臉上是黑色的，紅紅的雞冠扣在頭上，綠色的底座，訂書(shū)時(shí)像下蛋一樣，十分有趣。它不僅是我和同桌友誼的象征，整理文件的小助手，還是給予我安慰的一個(gè)好朋友。有一次，作業(yè)十分多，又多又難。我望著訂書(shū)機(jī)，感覺(jué)它好像在說(shuō)：“你做不出來(lái)，你就是做不出來(lái)！”我崩潰了，默默地哭了起來(lái)，嗚咽著，淚水讓世界變得異常朦朧。但我又看見(jiàn)了那只小公雞，它還是面不改色，但兩只眼睛卻變得炯炯有神，好似在說(shuō)：“小主人別氣餒呀！快做作業(yè)！”我重新拾起筆，也拾起了信心，結(jié)果不一會(huì)就做完了，心里美滋滋的。）

（4）修改層面。

師我們逐條對(duì)照評(píng)一評(píng)。第一，有心愛(ài)之物的樣子嗎？

生有。

師第二，有心愛(ài)之物的來(lái)歷嗎？

生有。

師第三，有成為他心愛(ài)之物的理由嗎？

生有。

師那這篇作文還有需要修改的地方嗎？

生我覺(jué)得文字可以再優(yōu)美一點(diǎn)。

生可以多介紹一點(diǎn)它成為你心愛(ài)之物的理由，不然覺(jué)得怪怪的。

（學(xué)生暢所欲言。）

師好，請(qǐng)各位同學(xué)對(duì)照這些標(biāo)準(zhǔn)，自己修改自己的作文。

3.提供方法輔助。

師相信通過(guò)修改，大家基本都能做到——寫(xiě)清楚心愛(ài)之物的樣子、來(lái)歷、理由。

但是，想讓文章真正打動(dòng)讀者確實(shí)還不夠。我們還欠缺對(duì)一個(gè)關(guān)鍵詞的解讀。這個(gè)詞就是“感情”。什么是感情呢？

生就是我們喜歡、討厭、難過(guò)、失落等等的心情。

師對(duì)，本次寫(xiě)作要表達(dá)我們對(duì)物品什么樣的感情？

生喜愛(ài)之情。

師本單元的課文作者又是如何抒發(fā)感情的呢？我們?cè)賮?lái)讀讀《桂花雨》。

（課件展示《桂花雨》課中的片段：搖花對(duì)我來(lái)說(shuō)是件大事，我總是纏著母親問(wèn)：“媽，怎么還不搖桂花呢？”母親說(shuō)：“還早呢，花開(kāi)的時(shí)間太短，搖不下來(lái)的?！笨墒悄赣H一看天上布滿陰云，就知道要來(lái)臺(tái)風(fēng)了，趕緊叫大家提前搖桂花。這下，我可樂(lè)了，幫大人抱著桂花樹(shù)，使勁地?fù)u。搖呀搖，桂花紛紛落下來(lái)，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：“?。≌嫦裣掠?，好香的雨??！”學(xué)生默讀該片段。）

師你發(fā)現(xiàn)這段搖桂花的描寫(xiě)，作者是怎么把感情表達(dá)出來(lái)的？

生我發(fā)現(xiàn)她用上了動(dòng)作描寫(xiě)。比如“纏”“抱”“搖”，讓我覺(jué)得她特別喜歡搖桂花。

生還寫(xiě)了她和母親的語(yǔ)言：“?。≌嫦裣掠?，好香的雨??！”

生“樂(lè)”“喊”這些詞還能讓我知道她的心情是快樂(lè)的。

生她通過(guò)寫(xiě)和母親搖桂花這件事來(lái)表達(dá)自己對(duì)童年生活的懷念。

師是啊，要讓讀者感受到你的喜愛(ài)之情，理由可不能只寫(xiě)一兩句話，讓理由藏在事里，著重寫(xiě)一寫(xiě)你和心愛(ài)之物間發(fā)生的事情，加上你當(dāng)時(shí)的動(dòng)作、語(yǔ)言、心情。這樣寫(xiě)，讀者才更能體會(huì)到你表達(dá)的感情。

（學(xué)生二次修改習(xí)作。）

師大家修改后，多讀讀自己的習(xí)作，修改不通順的地方，和同桌交換習(xí)作，看看有沒(méi)有把對(duì)心愛(ài)之物的感情表達(dá)清楚。課后，校訂并謄抄自己的文章，配上圖片，到時(shí)候和同學(xué)們分享。

（二）教學(xué)基于學(xué)生，促進(jìn)思維發(fā)展

“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”將教學(xué)的重心定為“寫(xiě)作思維”。在寫(xiě)作活動(dòng)起始階段，教師創(chuàng)設(shè)一種生活情境，讓學(xué)生在輕松、愉悅的氛圍中觸發(fā)思維，做好寫(xiě)作準(zhǔn)備。觸發(fā)思維，就是觸發(fā)“寫(xiě)作沖動(dòng)”，“它是寫(xiě)作主體在生活中由觀察、采訪、閱讀或者其他信息攝取途徑中發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作對(duì)象，形成寫(xiě)作初始情感、態(tài)度、認(rèn)識(shí)的思維過(guò)程，也是寫(xiě)作動(dòng)力生發(fā)的原點(diǎn)”。以四年級(jí)下冊(cè)第六單元習(xí)作《我學(xué)會(huì)》為例，教師是這樣觸發(fā)學(xué)生思維的——

師請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)讀命題。（出示課件）題中有一個(gè)很關(guān)鍵的詞。

生這個(gè)關(guān)鍵的詞就是“成就感”。

師學(xué)會(huì)的東西很多，什么才算是有成就感呢？

生比如我原先很怕黑，現(xiàn)在，我學(xué)會(huì)了在夜里自己去廁所，讓我很有成就感。

師是的，戰(zhàn)勝自己。

生我和同學(xué)一起學(xué)習(xí)書(shū)法，我先學(xué)會(huì)了隸書(shū)，讓我覺(jué)得很有成就感。

師贏過(guò)同伴。

生我學(xué)會(huì)了插花，還給老師的辦公室插了一盆花。這個(gè)時(shí)候，我就很有成就感。

師這屬于服務(wù)大眾?！?/p>

這里，圍繞“成就感”一詞，基于真實(shí)學(xué)情，教師適時(shí)拋出“學(xué)會(huì)的東西很多，什么才算是有成就感呢？”這一問(wèn)題。學(xué)生總結(jié)出了戰(zhàn)勝自己、贏過(guò)同伴、服務(wù)大眾等經(jīng)歷都能讓“我”有成就感。學(xué)生明確了寫(xiě)作目的，在真實(shí)而開(kāi)放的寫(xiě)作情境中觸發(fā)思維，勾連回憶，展示自我，挑戰(zhàn)自我。

綜上所述，“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”為小學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)

作教學(xué)提供了一種新理念、新路徑，具有較大的現(xiàn)實(shí)意義。

（劉露，重慶市兩江新區(qū)星光學(xué)校。參與多項(xiàng)國(guó)家級(jí)和省、市級(jí)重點(diǎn)課題研究。何捷，閩江師范高等?？茖W(xué)校。）