廖文娜 羅向晗 孫永鵬

（1.廣東開放大學，廣東廣州，510091；2.廣州中醫(yī)藥大學，廣東廣州，510006）

一、研究背景

微課是隨著教育信息技術的發(fā)展，為迎合新時代下人們的學習需求和特點而產(chǎn)生的一種新型教學方式，是教師針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展教與學活動的各種教學資源的有機組合[1]。近年來，微課在各級各類教育教學中的應用受到教育工作者們的普遍關注，并進行了廣泛研究。微課以其“主題突出、問題聚焦、短小精悍、形象直觀”等特點，成為一種有穿透力的、更容易讓學生學習與掌握知識的渠道。教育部頒布《教育信息化2.0行動計劃》以來，微課作為推進教育信息化創(chuàng)新發(fā)展的關鍵抓手，在高職課堂教學改革中得到較多的推廣應用。

微課在課堂教學中的應用主要分為兩類，一類是在翻轉課堂中的應用，另一類是在課堂教學內(nèi)的應用[2]123。其中，在翻轉課堂教學模式下，授課教師在課前將微課提交到網(wǎng)絡教學平臺，指導學生進行自主學習，然后在課堂上進行講解、提問、探索交流、成果匯報、點評反饋等教學活動；課后再由學生根據(jù)需求選擇性地觀看相應微課，并通過教學平臺進行答疑互動。這種教學模式將傳統(tǒng)的“課內(nèi)知識講授，課外復習鞏固”的學習模式進行了顛倒，形成了“課外學習，課內(nèi)內(nèi)化”的教學模式，不僅改變了教師的角色，賦予學生學習的主動權，也改變了課堂時間管理，提高了教學的效率和效果[3]。但該教學模式對學生的學習基礎和自主學習能力有較高的要求。由于高職學生的學習基礎、自覺性和自主學習能力參差不齊[4]，若課前課后的微課學習完全由學生自主掌握，教師很難實時監(jiān)控學生的學習狀態(tài)和效果，再加上缺乏傳統(tǒng)課堂有序上課的整體效應，學生上微課的學習質(zhì)量無法得到有效保證，可能導致學習基礎越好、自主性越強的學生學習效果越好，學習基礎越差、自主性越差的學生學習效果越差的兩極分化局面。

為確保學生的課程學習質(zhì)量，更好地利用微課調(diào)動學生自主學習的能動性，同時發(fā)揮傳統(tǒng)課堂有序上課、師生互動和生生互動較為充分的天然優(yōu)勢，改變傳統(tǒng)教學“教師講、學生聽”教學模式的弊端，可以將微課直接應用在課堂教學過程中，既讓教師得以直觀了解和實時操控學生學習微課的全過程，又使得學生的自主性得到有效調(diào)動，教師從微課中引導學生深度學習，并使其對教學內(nèi)容獲得更透徹的理解。然而，就目前微課發(fā)展應用的狀況來看，作為一種新型教學資源和教學方式，雖然其理論內(nèi)涵、特點分類、制作技術不斷得到補充完善，各種微課資源大量涌現(xiàn)，卻仍存在不少建設及應用方面的問題[5]，如徒有形式卻無內(nèi)容創(chuàng)新、有內(nèi)容創(chuàng)新卻無教學針對性、有明確教學目的卻缺乏實效性等問題屢屢出現(xiàn)，導致在實際課堂中很難看到與教學內(nèi)容非常契合的優(yōu)質(zhì)微課資源[6]，而很多優(yōu)質(zhì)的微課資源也沒能在課堂教學中采納，以至于微課在課堂教學中的作用還未得到充分發(fā)揮。

“大學生心理健康教育”課程是高校心理育人的主陣地，也是落實黨中央“全面育人”戰(zhàn)略思想的重要渠道。作為集知識傳授、心理體驗與行為訓練于一體的公共課程，心理健康教育課程發(fā)展時間較短，在實際的課堂教學中，普遍存在著教學模式以“知識灌輸”為主[7]、教師講授內(nèi)容過于理論化[8]、學習資源不足、學生內(nèi)在學習動機缺乏、課堂參與差異大、課后內(nèi)化難、學習效果不持久等實際問題。有學者提出，微課在教學對象、教學內(nèi)容、教學目標、教學策略等方面都適用于“大學生心理健康教育”課程[9]58-59。微課作為一種現(xiàn)代化的教學輔助手段，可以在傳統(tǒng)課堂中結合體驗式、參與式等教學方法，幫助學生建構和整合自身經(jīng)驗，促進心理成長[9]59。黎陽和許珊珊等人的研究表明，在大學生心理健康課程教學中，將微課課堂教學模式與傳統(tǒng)教學模式相結合，要比單純用傳統(tǒng)教學模式的教學效果更好[10]。將微課應用于課堂教學，對開展師生互動、增強學生學習主動性、提高解決實際心理問題的能力，以及加深對心理知識的理解和內(nèi)化等具有重要意義[11]。

綜上所述，將微課應用于課堂教學可以有效整合多方面的優(yōu)勢，提升教學的質(zhì)量和效果，具有重要的實踐應用意義。然而，查閱國內(nèi)外有關微課在高職課堂教學中應用的研究文獻，絕大部分以理論探討為主[12-14]，實證研究非常有限，尤其是有關微課實際應用效果的實驗研究還很罕見。鑒于此，本研究以高職“大學生心理健康教育”課程為例，從學生課堂學習體驗和學習效果的角度出發(fā)，通過實驗法和問卷調(diào)查法相結合，比較傳統(tǒng)課堂教學模式和加入微課的課堂教學模式學生教學評價和學習感受的差異，總結微課在課堂教學中的實際應用效果，為基于微課的課堂教學改革創(chuàng)新提供實證依據(jù)和參考借鑒。

二、研究方法

（一）研究對象

采用整群隨機抽樣法，從廣東某省屬高職院校一年級第一學期的“大學生心理健康教育”課程教學班中，抽取同一任課教師的兩個自然班，隨機分為實驗組和對照組，其中實驗組121人，對照組140人，兩組學生在性別、專業(yè)、生源地等組成上沒有明顯差異，基本同質(zhì)。

（二）研究工具

研究先通過對10名高職學生的半結構訪談收集學生關于課堂教學和微課學習的經(jīng)驗體會，再參考國內(nèi)外有關研究文獻，編制了“微課教學內(nèi)容和教學效果評價問卷”和“教師課堂教學效果綜合評價問卷”。此外，研究還分別邀請了15名接受傳統(tǒng)課堂教學的高職學生和15名接受過微課學習的高職學生對問卷題目進行預測，并依據(jù)預測結果，在教學督導評估專家的指導下修正或刪除了意義不清或有歧義的項目，最終確定調(diào)查問卷的題項。

（1）“微課教學內(nèi)容和教學效果評價問卷”：共14道題目，采用李克特量表5點計分，“1”代表“非常同意”，5代表“非常不同意”，分別從微課的選題、知識點分割、內(nèi)容組織編排、視頻畫質(zhì)、視頻時長、文圖搭配等六個方面進行微課教學內(nèi)容評價；從保持學習注意力、提高學習效率、提高自主學習能力、知識點掌握、激發(fā)學習興趣等八個方面進行微課教學效果評價；分數(shù)越低，表示評價越好。

（2）“教師課堂教學效果綜合評價問卷”：共9道題目，使用李克特量表5點計分，“1”代表“非常同意”，5代表“非常不同意”，分別從教學目標、教學時間安排、教學手段、教學過程、教學形式等九個方面，對任課教師的教學效果進行綜合評價，分數(shù)越低，表示評價越高。

（三）研究過程

教學實驗為期10周，每周2個學時，每個課時40分鐘。實驗組采用在課堂教學中加入微課的方式進行教學，對照組則采用傳統(tǒng)的課堂教學模式。實驗組和對照組的課時相同，授課教師相同，教材均為江蘇鳳凰科學技術出版社的《大學生心理健康教育》，授課內(nèi)容包括建構陽光心態(tài)、大學生活適應、大學生人際交往、大學生戀愛心理、大學生的情緒調(diào)節(jié)等10個專題。

在教學實驗開始之前，首先進行了教學設計，內(nèi)容包括明確教學目的、編排教學內(nèi)容、熟悉教學工具的操作、安排課前預習材料和課后作業(yè)等，并圍繞10個專題的教學內(nèi)容準備了10節(jié)微課。每節(jié)微課時長約7分鐘，主要通過生動形象的視頻，配合柔美的背景音樂和通俗易懂的字幕進行展現(xiàn)。在每次課堂教學中，實驗組授課教師先介紹專題的學習目標和學習要求，再播放該專題的微課視頻作為課程導入，讓學生在觀看完微課后用10分鐘的時間圍繞思考題進行自由討論、發(fā)言；接著授課教師結合學生討論和發(fā)言的情況，對微課內(nèi)容進行深入解析和拓展延伸，完成其余部分教學內(nèi)容的講授，最后對教學的內(nèi)容進行總結，并要求學生在課后利用微課和教材進行復習鞏固。對照組的教師則采用傳統(tǒng)課堂講授的教學方法，先介紹專題的學習目標和學習要求，然后使用教學PPT進行內(nèi)容講授，期間組織學生用10分鐘的時間圍繞思考題進行自由討論、發(fā)言，并總結學生討論與發(fā)言的情況，最后對本次教學的內(nèi)容進行總結，并要求學生在課后利用教材進行復習。

10周的專題授課結束后，由經(jīng)過培訓的研究助理人員向實驗組學生發(fā)放“微課教學內(nèi)容和教學效果評價問卷”和“教師課堂教學效果綜合評價問卷”；向對照組學生發(fā)放“教師課堂教學效果綜合評價問卷”。兩組學生均按要求認真填答完整。

（四）統(tǒng)計方法

采用Excel2010和SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)錄入及統(tǒng)計分析，主要采用描述性統(tǒng)計分析、多變量方差分析等統(tǒng)計檢驗方法。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

三、研究結果

（一）實驗組學生對微課教學內(nèi)容和教學效果的評價

實驗組學生對微課教學內(nèi)容的評價結果如表1所示。學生對微課的選題、知識點分割、知識點難度和深度設計、內(nèi)容組織編排、視頻畫質(zhì)、視頻時長、文圖搭配等六個方面的評價平均分都低于2分，說明學生對微課的教學內(nèi)容表示認可，滿意度較高。

表1 實驗組學生對微課教學內(nèi)容的評價

實驗組學生對微課教學效果的評價如表2所示。學生對微課在保持學習注意力、幫助理解和掌握知識點、激發(fā)學習興趣、提高教學效果等方面的評價平均分低于2分，說明學生對微課的教學效果總體較為滿意；與傳統(tǒng)的課堂講授方式相比，學生更喜歡并更有意愿接受采用微課的教學形式。但學生對微課在提高學習效率和自主學習能力方面的評價略高于2分，這說明效果還不夠凸顯。

表2 實驗組學生對微課教學效果的評價

（二）實驗組和對照組學生對教師課堂教學效果綜合評價的比較

分別以各項目的評價得分為因變量，學生組別為自變量，采用多變量方差分析，從九個方面比較實驗組和對照組學生對教師課堂教學效果的綜合評價，結果顯示F值為5.122，p<0.0001，說明組間比較差異顯著；進一步看組間比較的結果（見表3），可以看到實驗組學生在四個方面的評分顯著低于對照組，說明實驗組學生在教學形式、教學目標完成、課程知識點掌握和課程印象等方面的評價高于對照組?？梢?，與接受傳統(tǒng)課堂教學的對照組學生相比，課堂中加入微課教學的實驗組學生對課程的總體滿意度更高，學習效果更好。但值得注意的是，雖然實驗組學生在四個方面的評分均顯著低于對照組學生，但兩組學生在九個維度上的評分均低于2分，說明兩組學生均認可教師的課堂教學水平及教學效果。

表3 實驗組和對照組學生對教師課堂教學效果綜合評價的比較結果

四、討論與建議

（一）微課可以有效提高高職課堂教學的整體效果

學生的學習感受和學習評價是檢驗課堂教學效果的重要參考。本研究通過10周的“大學生心理健康教育”教學實驗，發(fā)現(xiàn)無論是實驗組的學生，還是對照組的學生，都對教師的課堂教學水平及教學效果表示認可，但在課堂教學中引入微課的實驗組學生對課程教學的總體滿意度更高，學習效果更好。微課在高職課堂教學中的應用在豐富教學形式、促進課程知識點掌握、完成教學目標、加深學習印象等方面都具有顯著的效果。這一研究結果，與前人的研究結果相一致[15]，也為劉桂花提出的微課在高校教育教學中的課堂內(nèi)教學應用模式[2]123提供了實證支持，從定量分析角度豐富了該領域的研究成果。

傳統(tǒng)的“大學生心理健康教育”課堂教學往往采取“教師為中心”的教學方法，學生參與課堂的主動性不強。雖然在教學活動中也常常采用互動式、探究式、體驗式及啟發(fā)式教學方法,但是其內(nèi)容、形式往往相對簡單,案例的呈現(xiàn)也不夠生動,在調(diào)動學生學習興趣和積極性方面的效果仍然不夠理想。本研究發(fā)現(xiàn)，微課可以激發(fā)高職學生的學習興趣，幫助學生保持學習注意力，促進知識點的理解和掌握，提高教學效果，且學生也更喜歡并更有意愿接受加入微課的課堂教學模式。微課的直觀性、開放性及創(chuàng)造性能讓教學形式更加多元化，給學生帶來全新的學習體驗，且可活躍課堂氛圍，提高學生的學習興趣，有利于學生更快地吸收和掌握所學內(nèi)容。此外，相比傳統(tǒng)學習方式，微課支持下的學習能夠有效延長學生有意注意的時間，對學生主動性的要求更高，需要學生積極自主地學習知識、發(fā)現(xiàn)問題。把微課設計到教學活動中，還可以增加課堂教學中學生提問、小組探索、成果匯報、教師點評反饋等教學活動環(huán)節(jié)，讓課堂教學變得更加立體和生動。因此，把微課應用到高職課堂教學過程中，可以彌補傳統(tǒng)課堂教學的不足，改良傳統(tǒng)課堂的教學結構，提升課堂教學的效果。

（二）課堂教學是微課實現(xiàn)其教學輔助功能的重要渠道

當前，課堂教學仍然是高職教育的首要渠道，而微課的定位是教育技術層面上的教學輔助，是對課程教學的補充和對高職人才培養(yǎng)的完善手段[16]。與此同時，微課作為一種相對獨立的微觀結構，其本身瑣碎的知識點、結構和知識容量的有限性導致其很難統(tǒng)合成一個系統(tǒng)的課程體系，達成知識學習的關聯(lián)性、完備性和系統(tǒng)性目標，同時也直接影響其在實際教學中的使用效率和效果。微課應用于課堂教學時，則可以通過教師的補充講解進行知識的深度拓展和延伸，從而彌補其在整體性和系統(tǒng)性方面的不足。

其次，課堂教學的氛圍能促進學生對微課的學習。微課用于課外時，沒有傳統(tǒng)課堂生生、師生面對面互動的群體壓力，加上學生有限的自控力和普遍存在的拖延行為，以及教師對學生課余學習的投入度缺乏可行的辦法進行管理和掌控，導致微課的教學效果大打折扣。而將微課直接應用于傳統(tǒng)課堂教學，可以最大限度地提升學生微課學習的投入度及學習的效果。此外，在傳統(tǒng)課堂教學中進行微課教學，還可以發(fā)揮師生直接互動的課堂教學優(yōu)勢，鼓勵學生圍繞微課中的知識提出問題或表達觀點，激發(fā)和促進學生的自主思維，提升教學效果的同時，也讓微課的生命力得到更好的展現(xiàn)[17]。

（三）微課在高職課堂教學中的應用及提升建議

在高職課堂教學中，微課可以在三個層面上進行教學輔助。第一個層面是導入新知，即在正式的課堂講授前通過微課進行預習導學，為學生掌握新的知識點提供鋪墊，讓學生對新的知識產(chǎn)生更大的興趣，提升學習的動力和活力。第二個層面是難點處理，即通過微課對教學的重點難點和學生學習上的薄弱環(huán)節(jié)進行剖解，促進學生對知識點的理解和吸收。第三個層面是鞏固拓展，就是通過微課梳理學過的知識點，在鞏固的基礎上進行拓展延申[18]。而無論哪一層面的應用，都要注重微課教學質(zhì)量的提升。

提升微課在課堂教學中的效果，首先要增強微課的吸引力。對高職學生而言，內(nèi)容上有針對性，能集中解決一個知識點（或技能點）的微課會更有吸引力[19]。因此，增強微課的吸引力，除了關注動畫人物和場景的表達手法、內(nèi)容設計的情節(jié)性、鏡頭組接的藝術性和色彩運用的視覺碰撞感，更要注重微課內(nèi)容的選取及其與課堂教學內(nèi)容的銜接。其次，要提高教師在課堂中實施微課教學的能力。教師要“以學生為中心”，根據(jù)學生的學習需要和認知規(guī)律合理安排微課教學[20]，將微課靈活應用于課堂教學的導入、實操、演練等教學環(huán)節(jié)，提高微課資源與課程教學的融合度，從而有效發(fā)揮其對學生知識、技能、素質(zhì)的促進作用。第三，要完善微課的配套資源。微課以微視頻為核心，但與微課相配套的“微教案”“微練習”“微課件”“微反思”和“微點評”等擴展性和支持性資源也不可或缺，不同的微課資源可以滿足不同層次學生的學習需求。第四，要建構完善的微課應用評價指標體系。課堂內(nèi)的應用評價可以圍繞微課教學背景、微課資源開發(fā)、微課教學過程、微課教學成果四個方面進行，充分考察其優(yōu)化學習過程，改善學習態(tài)度，提高學習效果，促進有意義學習、個性化學習和自主性學習的效果，為后期改良提供指南。

五、研究結論與展望

本研究通過實驗比較，對微課在高職“大學生心理健康教育”課堂教學中的應用效果進行了檢驗，證實微課在課堂教學中能夠優(yōu)化教學過程，提升教學效果，是課堂教學中值得進一步推廣應用的輔助資源。但在本研究中，微課僅作為課程導入部分融入課堂教學，其在難點處理、鞏固拓展等課堂教學環(huán)節(jié)中的應用還有待進一步研究。在教育信息技術不斷創(chuàng)新發(fā)展的浪潮中，高職課堂應在教學改革中更多地引進和開發(fā)微課教學，并通過更長時間的教學實踐來進一步檢驗微課對課堂教學的促進作用。