梁文先

【摘要】閱讀與寫作是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，兩者之間是密不可分、相互促進(jìn)的關(guān)系。但是，在現(xiàn)階段教學(xué)中大部分高中語(yǔ)文教師，卻忽略、割裂讀寫教學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系。基于此，本文結(jié)合教學(xué)的實(shí)際，對(duì)高中語(yǔ)文讀寫教學(xué)結(jié)合的進(jìn)行了策略與實(shí)踐研究，旨在提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的讀寫健康發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文;讀寫結(jié)合;教學(xué)實(shí)踐

在我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐中，讀寫“分家”、重讀輕寫的觀念在師生心中根深蒂固。

一般來(lái)說(shuō)，高中生應(yīng)該有一定閱讀量與閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，然而真實(shí)現(xiàn)狀卻很尷尬。為應(yīng)試而功利化的閱讀，架空、套路文本分析，文質(zhì)兼美的文章被“分析”得支離破碎，被“感悟”到索然寡味。學(xué)生閱讀的主動(dòng)性和積極性會(huì)逐漸衰退，其閱讀素養(yǎng)、語(yǔ)文素養(yǎng)乃至人文素養(yǎng)都會(huì)受到影響。同時(shí)高中生生活體驗(yàn)較少，如果讀書少，語(yǔ)言積累少，文化素養(yǎng)不厚，表現(xiàn)在寫作中只能是堆砌論據(jù)、空洞說(shuō)理，缺乏情感滲透，鮮有辯證思維。讀寫脫節(jié)，知識(shí)的獲得與應(yīng)用脫節(jié)，語(yǔ)言的遷移與應(yīng)用表達(dá)能力自然無(wú)法得到保障。

要將閱讀和寫作教與學(xué)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，這在修訂后的《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》有明確的規(guī)定與要求①。教師要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)理念，將二者在教學(xué)實(shí)踐中有機(jī)的融為一體。我們知道，寫作能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，它需要日積月累，是一個(gè)逐漸提升的過(guò)程。若能在閱讀教學(xué)中有目的、有計(jì)劃，循序漸進(jìn)的加以指導(dǎo)，那么寫作表達(dá)穩(wěn)步提升才有可能，古人常說(shuō)的“胸中有丘壑”就是這個(gè)道理。讀書、積累、沉淀是個(gè)性化表達(dá)的基礎(chǔ)。將閱讀中學(xué)到的知識(shí)遷移運(yùn)用，在寫作中去，才能檢驗(yàn)自己的閱讀收獲。以讀促寫、以寫促讀、讀寫結(jié)合的做法，將是讀寫教學(xué)的常態(tài)。 教師對(duì)于教學(xué)方式的重視程度直接決定了讀寫結(jié)合的應(yīng)用效果。

我的語(yǔ)文課堂“讀寫結(jié)合”課堂實(shí)踐主要從以下幾個(gè)方面進(jìn)行的。

1.通過(guò)主題閱讀，對(duì)接寫作的立意

寫作中的立意和閱讀中分析作品的主題本來(lái)就是一個(gè)思維互逆的過(guò)程。作者創(chuàng)作時(shí)，由大到小，由面到點(diǎn)，層層安排。有對(duì)生活現(xiàn)象的關(guān)注與思考、對(duì)主人公的情感寄托，對(duì)篇章結(jié)構(gòu)的安排，對(duì)創(chuàng)作方法的選用，對(duì)人物角色的布局，對(duì)寫作細(xì)節(jié)的推敲，從而更能鮮明地為表現(xiàn)主題服務(wù)。同時(shí)，當(dāng)讀者閱讀作品時(shí)，批文入情，由點(diǎn)到面，由細(xì)節(jié)到整體，回溯而上，理解主題，感悟作者匠心獨(dú)具之處。

所以，一篇作品的真正完成，是作者的創(chuàng)作與讀者的再創(chuàng)造合作的結(jié)果。把握住文章的情感方向，理解人物形象，進(jìn)而把握文章的主旨。 例如，《大堰河——我的保姆》是一篇的以親情為主題的新詩(shī)，語(yǔ)言樸實(shí)，感情真摯，作者表達(dá)出自己對(duì)乳母的懷念、眷戀和贊美。作者用“厚大的手掌”這一意象以及母親生活中辛勤勞動(dòng)的場(chǎng)景來(lái)刻畫出一位勤勞寬厚、仁慈、無(wú)私的母親形象。詩(shī)歌以其獨(dú)特的魅力和藝術(shù)感染力激發(fā)起不同時(shí)代讀者的共鳴。

又如，對(duì)于《裝在套子里的人》這篇小說(shuō)，我們要思考契訶夫是如何借助“別里科夫”“可悲可嘆”、“可憎可惡”的形象來(lái)表現(xiàn)沙皇制度的專制、僵化、害怕變革這個(gè)主題的。

再如，要深入理解小說(shuō)《項(xiàng)鏈》的主旨，對(duì)“路瓦栽夫人”的形象的認(rèn)知與分析是無(wú)論如何也繞不開的。

下面是同學(xué)們的個(gè)性化閱讀：

楊磊說(shuō)：“瑪?shù)贍柕率莻€(gè)愛慕虛榮的人，她雖面容姣好，風(fēng)姿綽約，但是生錯(cuò)門，嫁錯(cuò)郎，卻不認(rèn)命、不隨遇而安。因此，她為自己的處境而痛苦，為沒錢而煩惱，把參加教育部的晚會(huì)當(dāng)成攀附富貴，擠入上流社會(huì)的階梯，她的心高氣盛，她的不滿足，她的奢望與幻想，決定了她以后生活的悲劇……”。

肖剛說(shuō)：“我不同意楊磊的觀點(diǎn)，盡管瑪?shù)贍柕碌纳砩嫌袗勰教摌s這個(gè)人性的弱點(diǎn)，但我們仔細(xì)想想，何止瑪?shù)贍柕律砩嫌?，我們身上不也有嗎？這可能是‘永久不變的人性’，所以我們看問(wèn)題應(yīng)全面，應(yīng)看到她身上也有善良、誠(chéng)實(shí)、質(zhì)樸的一面……”

楊楠說(shuō)：“我認(rèn)為瑪?shù)贍柕碌纳砩喜粌H有著可貴的誠(chéng)實(shí)品質(zhì)，還有著堅(jiān)忍、吃苦耐勞、不推諉責(zé)任的精神閃光點(diǎn)……”

單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，我確定了幾個(gè)主題讓學(xué)生分組練習(xí)。教師先從閱讀教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行指導(dǎo)，讓學(xué)生細(xì)細(xì)品評(píng)不同作品作者的不同風(fēng)格，讓學(xué)生寫自己最得心最拿手的，對(duì)于相同或相似的內(nèi)容，教師可以引導(dǎo)小組進(jìn)行歸納、合并、整理，然后采取“讀書會(huì)”或者課前“小演講”進(jìn)行展示。學(xué)生讀而有得，得而欲言，既滿足了他們的個(gè)性表達(dá)愿望，又打通了讀寫之間的界限，還能學(xué)以致用積累練筆，一石三鳥，何樂而不為呢？

2.通過(guò)品評(píng)閱讀，搜集、整合零散素材

品評(píng)閱讀就是學(xué)生對(duì)名篇佳作、好詞妙句的深入品讀。大到布局謀篇、行文過(guò)渡，小到遣詞造句、標(biāo)點(diǎn)修辭，只要有所“心動(dòng)”都可以拿來(lái)“嚼一嚼”“品一品”“悟一悟”， 可長(zhǎng)可短，只求一得。在語(yǔ)境中感受語(yǔ)言的精妙、體會(huì)思想的深髓。學(xué)生讀書大可讀的“雜”一點(diǎn)，拓寬一下知識(shí)面，即便是囫圇吞棗浮光掠影，也不要去求全責(zé)備。學(xué)生的語(yǔ)言敏感、語(yǔ)言素養(yǎng)的提升是逐步培養(yǎng)的。豐富語(yǔ)言素材的積累使學(xué)生在寫作時(shí)，不再陷入“巧婦難為無(wú)米之炊”的尷尬境地。而是能從自身已儲(chǔ)存的知識(shí)庫(kù)中提取到寫作需要的詞匯、文句，或選用，或模仿，或引證。雖然剛開始可能有點(diǎn)幼稚，模仿的痕跡明顯，但堅(jiān)持下來(lái)，會(huì)日臻完善。

比如，被后人譽(yù)為“秋思之祖”的小令《天凈沙·秋思》，用字的畫面感極強(qiáng)，意境深遠(yuǎn)，情感飽滿。學(xué)生可以從意象列錦的角度分析，可以從意境渲染的角度分析，也還可以從動(dòng)靜、色彩對(duì)比的角度分析。不做限定，自由選擇。

又如張虹同學(xué)對(duì)李清照的《如夢(mèng)令·昨夜雨疏風(fēng)驟》的品評(píng)：

我極喜歡易安居士的那幾句：“試問(wèn)卷簾人，卻道海棠依舊。知否，知否？應(yīng)是綠肥紅瘦?！睘楹?，畫面太活泛了。你看，詞人飲酒早睡，夜里風(fēng)雨大作，清晨風(fēng)停雨住。詞人關(guān)心她的海棠花，就問(wèn)小童，小童答曰“海棠依舊”，詞人卻說(shuō)“綠肥紅瘦”。妙就妙在這一問(wèn)一答當(dāng)中，小童的“拙”，詞人的“智”;小童的“不假思索”，詞人的“話里藏話”，小童的憊懶，詞人的寬容，都盡在言外。淡淡兩句，妙趣橫生、渾然天成。

參考文獻(xiàn)

①《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂） “學(xué)習(xí)的目標(biāo)與內(nèi)容（第1、2、3、4）”“教學(xué)提示（第2）”。

② 余映潮? 《讀寫結(jié)合式閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)例談（下）》? [J]. 語(yǔ)文教學(xué)通訊? ? 1997（6）