楊婧菠 楊錫平

【摘要】教育始終要堅(jiān)持立德樹人，堅(jiān)持以人為本、全面發(fā)展的理念，重塑平等、民主、共生的師生關(guān)系，追尋課堂教學(xué)的原本意義，積極開展探究性教學(xué)，大膽使用新媒體技術(shù)，構(gòu)建高質(zhì)量的學(xué)校作業(yè)體系，給予教師生命關(guān)懷，規(guī)避教育焦慮和內(nèi)卷。在學(xué)校、教師、學(xué)生、社會(huì)和家長的共同努力，打好“組合拳”，切實(shí)把“雙減”政策落實(shí)到實(shí)處，創(chuàng)建適合學(xué)生幸福成長與發(fā)展的教育。

【關(guān)鍵詞】雙減? 教學(xué)? 變革? 審視? ?構(gòu)建

教育部“雙減”政策終于落地，如一抹春風(fēng)吹進(jìn)學(xué)校、吹進(jìn)孩童的心田。其中值得關(guān)注的是，“一年內(nèi)使學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)、家庭教育支出和家長相應(yīng)精力負(fù)擔(dān)有效減輕，三年內(nèi)使各項(xiàng)負(fù)擔(dān)顯著減輕”這兩個(gè)帶有時(shí)間節(jié)點(diǎn)的目標(biāo)，明確闡述了“雙減”對(duì)于整個(gè)教育工作的任務(wù)。

當(dāng)下，我們需要重新審視課堂生態(tài)、師生關(guān)系、作業(yè)體系以及教師群體等多重關(guān)系，立足立德樹人、全面發(fā)展的理念，求真務(wù)實(shí)，多管齊下，切實(shí)把“雙減”落實(shí)到實(shí)處。

一、厘清“中心”：構(gòu)建平等、民主、共生的師生關(guān)系

以“教師中心論”轉(zhuǎn)為“學(xué)生中心論”，被杜威譽(yù)為教育史上“哥白尼式”的革命〔1〕，即兒童是中心、是太陽，一切教育活動(dòng)圍繞“太陽”這個(gè)中心運(yùn)轉(zhuǎn)。“教師中心論”凸顯教育者地位的權(quán)威性和理性主義思維模式，在我國教育歷史上表現(xiàn)最典型的就是“師道尊嚴(yán)”。而“學(xué)生中心論”則反映的是受教育者的主體性和自然主義教育思想以及人本主義教育理念，即教育要順應(yīng)人的天性和天資。

然而，師生之間地位的主次并不是“截然二分”或“非主即仆”，因?yàn)檫^重地肯定學(xué)生主體角色而漠視教師的主導(dǎo)地位，極易導(dǎo)致弱化系統(tǒng)文化知識(shí)的傳授，學(xué)生的學(xué)習(xí)可能猶如脫韁的駿馬，不知奔跑的方向。

在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師與學(xué)生絕非割裂的“二相”，而是同一個(gè)場域的生命共同體。關(guān)于教師與學(xué)生的關(guān)系，我們還要關(guān)注杜威在《民主主義與教育》中說的另一句話：排斥教師，不把教師當(dāng)成共同體成員的做法是“荒唐的悖理”。

教師都是受過專業(yè)訓(xùn)練、具有較高學(xué)科素養(yǎng)以及掌握基本的教育學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)的職業(yè)人，他們還具有學(xué)生不甚具備的實(shí)踐技能和生活經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)活動(dòng)中，教師無疑是“內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者”，是“師生關(guān)系里平等中的首席”，學(xué)生在教師前置預(yù)設(shè)下開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知進(jìn)階。

無論是柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》、夸美紐斯《大教育論》或者蘇霍姆林斯基《給教師的建議》等無不鮮明闡述了教育平等與平等教育的真義。

歷史總是承前啟后，如果缺失平等、民主、共生的師生關(guān)系，蘇格拉底后能否產(chǎn)生柏拉圖，柏拉圖之后能否產(chǎn)生亞里士多德？霍普金斯之后能否產(chǎn)生錢恩、赫斯和桑格？許多留存?zhèn)骼m(xù)說明師生有著難以割舍的共生關(guān)系。

因此，我們需要真義的“兒童立場”，建立民主與平等的師生關(guān)系，來實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)相長、和諧共生。

二、追尋本真：構(gòu)建自主、合作、探究的生成性課堂

為落實(shí)黨的十八大提出的“立德樹人”這一教育根本任務(wù)，2014年，我國提出了以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本原則的學(xué)生“核心素養(yǎng)”主旨概念（六大核心素養(yǎng)：人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新），從“雙基論”到“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)換，意味著新時(shí)代課堂的根本轉(zhuǎn)型——從“教師中心”到“學(xué)習(xí)者中心”、從“知識(shí)傳遞”到“知識(shí)建構(gòu)”〔2〕。標(biāo)志著數(shù)十年來影響我國的行為主義教育思想逐漸被建構(gòu)主義思想所取代，這正是時(shí)代發(fā)展與更迭的天然順應(yīng)。

國家《基礎(chǔ)教育課程改革剛要》明確提出了學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的目標(biāo)：要求改變過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

繼后，從各學(xué)科層面上制定的學(xué)科《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)如何達(dá)成“關(guān)鍵能力”和“核心素養(yǎng)”提出了新課標(biāo)的核心理念——“一切為了學(xué)生的發(fā)展，為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”。轉(zhuǎn)變“課程觀”（由“文本課程”到“體驗(yàn)課程”）、教學(xué)觀（由重“教”到重“學(xué)”，由“統(tǒng)一性”到“差異性”）和質(zhì)量觀（由重“知識(shí)”到重“學(xué)力”），在教學(xué)方式上特別倡導(dǎo)在課堂里積極開展探究式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和能力。

需要強(qiáng)調(diào)的是：探究性教學(xué)有兩個(gè)基本特征：一方面體現(xiàn)建構(gòu)主義理論關(guān)于認(rèn)知建構(gòu)的基本思想：學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過程，知識(shí)是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的合理化。另一方面學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)過程中獲得的諸多情境性知識(shí)和情感體驗(yàn)則是熱愛科學(xué)的本源性動(dòng)力，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的情感、態(tài)度、興趣和價(jià)值觀等非智力因素，推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、提升學(xué)習(xí)力，培養(yǎng)具有國際視野的STEM能力的核心素養(yǎng)，展示真正意義的生命課堂。

教師、學(xué)生在教育場域與生態(tài)中是一個(gè)天然的共同體。杜威在《我們?cè)鯓铀季S：經(jīng)驗(yàn)與教育》中認(rèn)為，師生之所以結(jié)成共同體，是因?yàn)樗麄冇小肮餐臇|西”，在認(rèn)知上有“共同學(xué)習(xí)目標(biāo)”，并在情感方面更能建立學(xué)生伙伴關(guān)系，獲得身份的歸屬和意義感知。

值得提出的是，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、數(shù)字技術(shù)、虛擬技術(shù)和仿真技術(shù)等新媒體技術(shù)為教學(xué)提供了新的模式，更加滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性需求和情感體驗(yàn)，具有大單元、多維度、快節(jié)奏等特點(diǎn)，尤其是新興電子應(yīng)答系統(tǒng)廣受師生的青睞。

傾聽兒童是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)核和緣起，對(duì)課堂的虔誠和敬畏則是我們改善課堂、優(yōu)化教學(xué)的原生動(dòng)力。用好課堂這個(gè)“主戰(zhàn)場”，“減負(fù)”不“減學(xué)”、“減負(fù)”能“提質(zhì)”才是我們的“應(yīng)然”。

三、減“負(fù)”提“質(zhì)”：構(gòu)建高質(zhì)量的縣域?qū)W校作業(yè)體系

在學(xué)校教育的各項(xiàng)工作中，日常教學(xué)、作業(yè)與考試評(píng)價(jià)，是學(xué)校三大專業(yè)性工作，也是與學(xué)生發(fā)展最緊密的核心工作。

在縣域?qū)W校，我們常常使用的是經(jīng)有關(guān)部門審核準(zhǔn)入的由財(cái)政或?qū)W生個(gè)人買單的“同步練習(xí)”、“基礎(chǔ)訓(xùn)練”等。天天面對(duì)學(xué)生，都是受過專業(yè)教育的，我們?yōu)楹尾皇褂米约涸O(shè)計(jì)的作業(yè)或者根本設(shè)計(jì)不出相應(yīng)的作業(yè)呢？

在操作層面，且不說老師有無能力設(shè)計(jì)高質(zhì)量的作業(yè)，單說學(xué)?；蚪處熌芊癜炎约涸O(shè)計(jì)的作業(yè)印刷成文本發(fā)給學(xué)生就面臨難關(guān)：一是學(xué)生購買老師設(shè)計(jì)的作業(yè)怎么收費(fèi)？二是印制的作業(yè)是否涉及違反《著作權(quán)法》或?yàn)榉欠ㄓ∷⑵罚?/p>

毋庸置疑，作業(yè)對(duì)學(xué)生鞏固和深化所學(xué)知識(shí)、自我管理、獨(dú)立學(xué)習(xí)、培養(yǎng)元認(rèn)知能力以及提高學(xué)業(yè)成績等具有重要的作用。

上海教科院王月芬的團(tuán)隊(duì)在研究中通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，無論小學(xué)還是初中，作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量對(duì)于學(xué)習(xí)成績、作業(yè)興趣和作業(yè)負(fù)擔(dān)的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)均超過0.3〔3〕，這個(gè)教學(xué)實(shí)證，充分顯示了作業(yè)的強(qiáng)大功能

盡管我們不少教師十分重視對(duì)試題的深度研究，但鮮于對(duì)整個(gè)學(xué)段同一學(xué)科和同一學(xué)段不同學(xué)科的系統(tǒng)性研究，這種長久的、顧此失彼的狀態(tài)實(shí)屬遺憾。

王月芬還認(rèn)為，對(duì)作業(yè)的研究與探索是促進(jìn)課程改革內(nèi)涵發(fā)展的核心問題之一。作業(yè)設(shè)計(jì)和實(shí)施的質(zhì)量，不僅是提升教育質(zhì)量的重要領(lǐng)域，還是衡量課程改革成效的關(guān)鍵尺度，更是教師專業(yè)發(fā)展水平的重要標(biāo)志之一〔4〕。

然而，在升學(xué)本位、分?jǐn)?shù)主導(dǎo)的思想影響下，不少教師將作業(yè)視為課后習(xí)題，按照“考什么——教什么——學(xué)什么——做什么”布置作業(yè)，作業(yè)理念偏差，作業(yè)功能單一，作業(yè)難度過高或過低，學(xué)科之間各自為政。市面上的輔導(dǎo)練習(xí)和試卷不加甄別地進(jìn)入學(xué)生的書包中，其中不乏難題、偏題、怪題，學(xué)生苦不堪言。學(xué)生成了習(xí)題解答集、滿分作文書和名著縮寫本等快餐式書籍的奴隸，線上培訓(xùn)的“手機(jī)掃描”式的解題更是墮化了學(xué)生的思維。

減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，不是哪一位教師或哪一門學(xué)科就能解決的，它是一個(gè)系統(tǒng)的問題，我們要從系統(tǒng)上思考、規(guī)劃、設(shè)計(jì)與實(shí)施。規(guī)模較大的優(yōu)質(zhì)學(xué)?？梢元?dú)立設(shè)計(jì)本校學(xué)科作業(yè)，而大部分學(xué)?？赡苓€要借助縣域力量整合資源構(gòu)建適合的高質(zhì)量作業(yè)的學(xué)校體系，設(shè)計(jì)、編制作業(yè)。

結(jié)束語

概念的澄明是教育研究的基礎(chǔ)。“雙減”意義重大，關(guān)乎我國教育基石和國家人才培養(yǎng)戰(zhàn)略。在教育這個(gè)道德、文化和社會(huì)場域里，彰顯教育哲學(xué)的價(jià)值，更加體現(xiàn)其符合教育的人道精神。減的是“負(fù)擔(dān)”，回歸的是初心使命，短痛視為“長不痛”，在立德樹人、全面發(fā)展的教育任務(wù)和理念下，聚焦“雙減”背景下的課堂深耕，尋找教學(xué)的原本意義，遵循教育規(guī)律，多管齊下、多方并舉，打出一套“組合拳”，積極探索基于“減負(fù)”與“提質(zhì)”并舉的教育教學(xué)，以美好的愿景與最切近的行動(dòng)，讓教育教學(xué)更具文化感、質(zhì)地感和生命力，培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

參考文獻(xiàn)：

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〔3〕王月芬.張新宇.透析作業(yè)--基于30000份數(shù)據(jù)的研究〔M〕.上海.華東師范大學(xué)出版社，2014.

〔4〕王月芬.構(gòu)建高質(zhì)量的學(xué)校作業(yè)體系.中小學(xué)管理〔J〕.2021（10）

〔5〕 傅淳華.學(xué)校制度與教師道德學(xué)習(xí)〔M〕.北京.科學(xué)出版社.2020.