周振宇　盛群力

摘 要：“扶放有度”是我們根據(jù)當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)新理論嘗試提出，并在高?！耙魳疯b賞”通識課教學(xué)中進(jìn)行了初步實(shí)踐的課堂教學(xué)新模式。這一模式主張?jiān)凇敖處熖峁┲笇?dǎo)”和“學(xué)生主動(dòng)參與”的力度變化之間形成必要的張力，變以往課堂教學(xué)中自始至終的保姆式強(qiáng)支持教學(xué)為教師適時(shí)指導(dǎo)的、開放式的弱支持（甚至無支持）教學(xué)，推進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與;變教師控制、學(xué)生被動(dòng)的“講授—提問”式教學(xué)為走向問題解決的，聽、說、做相結(jié)合的，學(xué)生積極參與的教學(xué)?！胺龇庞卸取苯虒W(xué)模式的建構(gòu)為主動(dòng)參與的教學(xué)追求勾勒了一條現(xiàn)實(shí)的途徑。

關(guān)鍵詞：扶放有度;教學(xué)模式;教學(xué)設(shè)計(jì);音樂鑒賞

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2021）05-0001-08

什么樣的教學(xué)才是有價(jià)值的教學(xué)？教學(xué)怎樣才能（或才可能）促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)？問題解決能力怎樣才能從題海中跳脫，在經(jīng)歷了課堂情境下的練習(xí)之后，在真實(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中一顯身手？多年來，人們對這些問題進(jìn)行了不懈的追問和探求，提出了眾多的教學(xué)理念和教學(xué)模式。從教學(xué)實(shí)踐的需要出發(fā)，我們以當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論為依據(jù)，嘗試提出了“扶放有度”的課堂教學(xué)模式，并在高?！耙魳疯b賞”通識課教學(xué)中進(jìn)行了實(shí)踐，在此和同行們分享。

一、“扶放有度”教學(xué)模式的構(gòu)建

眾所周知，教學(xué)模式的提出常常基于某種教學(xué)理論，它是理論指導(dǎo)下的、可重復(fù)操作的、穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)秩序（框架）。從理論的角度審視，國際著名的教育技術(shù)學(xué)和心理學(xué)家梅里爾教授提出的“首要教學(xué)原理”[1]和他提出的有關(guān)聚焦問題的教學(xué)思想[2]以及荷蘭馬斯特里赫大學(xué)教育發(fā)展與研究系教授杰倫·范梅里恩伯爾等提出的“綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”理論[3]，是我們提出“扶放有度”教學(xué)模式的理論依據(jù)?；谒麄兊睦碚摚覀儗⒄n堂教學(xué)活動(dòng)的著眼點(diǎn)聚焦在了“教師提供指導(dǎo)”和“學(xué)生主動(dòng)參與”力度的變化上。從他們的理論中可以看到，無論什么學(xué)科、無論哪一學(xué)段的學(xué)習(xí)，在課堂教學(xué)中，隨著活動(dòng)的向前推進(jìn)，教師的扶持作用需要不斷消減，學(xué)習(xí)者參與活動(dòng)的力度則逐漸加強(qiáng)，只有這樣，學(xué)習(xí)者在面對復(fù)雜的新學(xué)習(xí)任務(wù)和真實(shí)的情境時(shí)，能自如地解決問題的最終目的才可能實(shí)現(xiàn)。換句話說，我們認(rèn)為，在課堂教學(xué)改革中教師應(yīng)該遵循先扶后放、扶放有度的原則推進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí);從以往那種教師控制、學(xué)生被動(dòng)的“講授—提問”式教學(xué)，走向問題解決的，聽、說、做相結(jié)合的，學(xué)生積極參與的教學(xué)。

“扶放有度”教學(xué)模式是吸收了當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的精華提出的（圖1），四個(gè)教學(xué)階段的劃分明確地將教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主動(dòng)參與做了“此消彼長”的描述，同時(shí)，我們還對每一階段下教、學(xué)雙方的行為主動(dòng)性、學(xué)習(xí)參與度以及行為活動(dòng)做了相應(yīng)的說明。下面我們對這四個(gè)步驟分別進(jìn)行簡要闡釋。

（一）聚焦相關(guān)知能

知能，指包含了概念、原理、規(guī)則等在內(nèi)的認(rèn)知學(xué)習(xí)以及操作性技能。就課堂教學(xué)而言，它是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。

聚焦相關(guān)知能，意指教學(xué)伊始，教師必須從學(xué)習(xí)者心理的和知識的學(xué)習(xí)水平出發(fā)，在業(yè)已確立的教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，開啟以教師為主導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)。從課堂教學(xué)的角度分析，這是教師個(gè)體作為學(xué)習(xí)指導(dǎo)者發(fā)揮作用、為學(xué)習(xí)者提供外部學(xué)習(xí)條件最充分的階段。我們將這一階段教師的教學(xué)功能歸納為“講解學(xué)習(xí)任務(wù)、明示任務(wù)序列”。

“講解學(xué)習(xí)任務(wù)”，要求教師不僅能自己明確學(xué)習(xí)任務(wù)，能向?qū)W習(xí)者講解新學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且能用各種有效的方式方法幫助學(xué)生明晰任務(wù)目標(biāo)，使其在學(xué)習(xí)結(jié)束之后，知道自己必須能夠做什么?！懊魇救蝿?wù)序列”，則要求教師能有序地為學(xué)習(xí)者“示證”與新學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的操作活動(dòng)。

值得一提的是，就某一主題或?qū)W習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)而言，這一階段的課堂教學(xué)活動(dòng)不是“講授—提問”式的，而是重在教師的“講解”和“示證”，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)以接受式傾聽為主。正因?yàn)榇?，這時(shí)教、學(xué)雙方在課堂教學(xué)活動(dòng)中的角色扮演是顯著不同的：教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，為學(xué)習(xí)者展示和問題解決相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，向?qū)W習(xí)者解說和問題情境相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，描述這些內(nèi)容成分在問題解決中有何作用，學(xué)生則以接受學(xué)習(xí)的方式參與課堂教學(xué)。

（二）嘗試展示應(yīng)用

如果說“聚焦相關(guān)知能”階段通過“講解”和“示證”使教師自身的主導(dǎo)作用得以充分發(fā)揮的話，那么“嘗試展示應(yīng)用”階段就意味著教師必須有意識地從課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的絕對主導(dǎo)者地位有意識地“淡出”，不再系統(tǒng)地向?qū)W習(xí)者講解知識。這一階段，教師的職責(zé)在于向?qū)W習(xí)者展示一個(gè)新問題情境，教師應(yīng)該要求學(xué)習(xí)者把在第一階段學(xué)習(xí)的新知能應(yīng)用到新情境下的問題解決之中。這是對新知能的操練，也就是我們所謂的“展示所得新知”。如果新情境下的問題解決超越了學(xué)習(xí)者在第一階段所學(xué)習(xí)的新知能，教師必須進(jìn)行及時(shí)的講解補(bǔ)充，為學(xué)習(xí)者提供問題解決的新概念、新規(guī)則、新思路和新方法，即我們在圖1中所說的“提供學(xué)習(xí)支架”。

也許，“嘗試展示應(yīng)用”中的“嘗試”一詞能夠更好地說明這一階段學(xué)生參與課堂教學(xué)活動(dòng)程度的心理狀態(tài)：“嘗試”是一種對行為結(jié)果缺乏肯定性評判的行為參與，但這種結(jié)果的不確定性并不影響個(gè)體行為的躍躍欲試，相反，因?yàn)閱栴}情境的新穎和獨(dú)特，活動(dòng)對學(xué)習(xí)者具有相當(dāng)?shù)奈?，這就意味著，這一階段的學(xué)生“展示”是基于新知能應(yīng)用的問題解決式學(xué)習(xí)。

（三）強(qiáng)化變式操練

真正的學(xué)習(xí)不能離開變式操練。這里的“變式”，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)難度、學(xué)習(xí)條件的改變。換句話說，這一階段學(xué)習(xí)者所面臨的問題情境，在知能性質(zhì)上和前兩個(gè)階段是相同的，學(xué)習(xí)的要求也是相同的，但學(xué)習(xí)的內(nèi)容不再相同，學(xué)習(xí)安排上體現(xiàn)出了“由易到難”“從扶到放”的特點(diǎn)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，“扶放有度”教學(xué)模式中的“操練”，不是學(xué)生口中的刷題，不是選擇、填空式的練習(xí)，也不是學(xué)生對教師課堂教學(xué)內(nèi)容的重述，而是學(xué)生在相應(yīng)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)下，以演繹、闡釋、論證、展示等不同方式將新習(xí)得的新舊知識的聯(lián)系結(jié)果予以表現(xiàn)。換句話說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對的問題不是“再現(xiàn)”性問題，而是變化了的或現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)問題，我們稱之為“操練”的學(xué)習(xí)活動(dòng)就發(fā)生了。

從教、學(xué)雙方參與教學(xué)活動(dòng)的角度審視，這一階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師不再承擔(dān)新知能系統(tǒng)講解者的職責(zé)，他們在提供了新學(xué)習(xí)情境后，必須有意識地退居一隅，將自己從講解者弱化為學(xué)生學(xué)習(xí)的觀察者和點(diǎn)撥者。教師的功能這時(shí)應(yīng)有“四兩撥千斤”之效。與之相關(guān)，這時(shí)的學(xué)生，主動(dòng)表現(xiàn)的時(shí)空進(jìn)一步擴(kuò)展，在可資利用的教師資源不再能夠輕易獲取的條件下，學(xué)生間將以互動(dòng)的方式分享創(chuàng)意、加深理解，對話、交流、互助、協(xié)商是他們在這一時(shí)期不可或缺的、主要的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（四）個(gè)體完善新知

性質(zhì)相同、內(nèi)容不同、難度有異的學(xué)習(xí)，需要教師為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)和有效的外部支持，其后支持的力度應(yīng)該逐漸降低，直至最終拆除外部支持，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)生性學(xué)習(xí)，這是“扶放有度”教學(xué)模式的基本理念，也是這一模式在課堂教學(xué)實(shí)踐中的終極追求。作為這一模式的最后一步，“個(gè)體完善新知”意味著學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)，在脫離了外部指導(dǎo)的條件下也能應(yīng)用新習(xí)得的知能解決全新的問題，那么，他就建構(gòu)了新圖式，形成了新技能，教學(xué)序列也就畫上了一個(gè)句號。

“個(gè)體完善新知”最顯著的特點(diǎn)是教師不再介入教學(xué)活動(dòng)，所以，我們又可以將其理解為學(xué)生“獨(dú)立表現(xiàn)”階段。也許，當(dāng)我們對“拆除外部支持”的表述不存在理解性障礙時(shí)，“創(chuàng)生性知識”是一個(gè)需要簡要說明的問題。

“創(chuàng)生性知識”是相對于“再生性知識”而言的，它是荷蘭學(xué)者范梅里恩伯爾教學(xué)設(shè)計(jì)理論中的兩個(gè)概念[4]。在他的理論中，“學(xué)習(xí)”是一個(gè)含有多樣化目標(biāo)的任務(wù)，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對真實(shí)的問題情境時(shí)，能有效地將所學(xué)知識、技能協(xié)調(diào)整合起來，“個(gè)性”地予以應(yīng)用，這種學(xué)習(xí)他稱之為“創(chuàng)生性學(xué)習(xí)”。也就是說，創(chuàng)生性學(xué)習(xí)是基于圖式建構(gòu)的——融會(huì)貫通的、可變的、可遷移的學(xué)習(xí)結(jié)果，只有在一個(gè)知識、技能甚至態(tài)度等相互聯(lián)系的體系中才可能實(shí)現(xiàn)。再生性學(xué)習(xí)則是一種基于“規(guī)則熟巧”的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者面對的任務(wù)情境是相似的，有可套用的程序，這些程序的應(yīng)用對學(xué)習(xí)者而言有時(shí)已經(jīng)達(dá)到不假思索的程度。換句話說，當(dāng)一個(gè)新學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者時(shí)，任務(wù)中比較熟悉的部分，依靠既有的規(guī)則可以解決，這就是再生性學(xué)習(xí)。很顯然，就課堂教學(xué)而言，創(chuàng)生性學(xué)習(xí)是人們追求的理想的學(xué)習(xí)結(jié)果。

二、“扶放有度”教學(xué)模式的課堂實(shí)踐

“扶放有度”教學(xué)模式四步驟提出之后，我們在杭州師范大學(xué)本科生“音樂鑒賞”通識課教學(xué)中開始了嘗試性實(shí)踐。

“音樂鑒賞”是很多普通高校都會(huì)開設(shè)的藝術(shù)通識課程，有著普適性和典型性的特點(diǎn)。但需要說明的是，“扶放有度”教學(xué)模式并不是一個(gè)專為高?！耙魳疯b賞”通識課教學(xué)而提出的教學(xué)模式，它對認(rèn)知圖式建構(gòu)的強(qiáng)調(diào)，對變式操練的關(guān)注，對課堂活動(dòng)中教學(xué)雙方作用的重視，都在向人們傳遞一個(gè)信號：這是一個(gè)適用于各學(xué)科、各學(xué)段教學(xué)，具有可操作性的教學(xué)模式。但音樂鑒賞水平提升的復(fù)雜性，讓我們首先把“扶放有度”教學(xué)模式在課堂實(shí)踐中如何應(yīng)用的問題聚焦到了“音樂鑒賞”通識課的課堂教學(xué)之中。更值得一提的是，“音樂鑒賞”課教學(xué)具有不遜于其他學(xué)科的學(xué)習(xí)難度，其知識的類別不僅涉及事實(shí)、概念和程序，同時(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果還和個(gè)體的審美傾向、情緒情感密切相關(guān)。比如，在很多學(xué)科的學(xué)習(xí)中，學(xué)生習(xí)得了一個(gè)原理、一個(gè)規(guī)則、一個(gè)句型，就可以用這些新知能解題、造句、作文。但是，能否鑒賞一首音樂作品，對音樂作品理解到什么程度，卻不是單純的新知能學(xué)習(xí)的問題，學(xué)生并不是知道了若干樂理專業(yè)術(shù)語就能在聆聽一首作品時(shí)，認(rèn)知到位。對絕大多數(shù)欠缺基礎(chǔ)樂理、音樂種類、作品風(fēng)格等音樂常識的大學(xué)生群體而言，如何幫助他們在面對一首作品時(shí)，審美體驗(yàn)?zāi)軓暮唵蔚摹昂寐牎薄跋矚g”上升到理性的、有樂理知識支撐的音樂性鑒賞高度，有難且長的路途需要人們?nèi)グ仙妗Ｒ簿褪钦f，我們覺得，如果這一模式能在“音樂鑒賞”課教學(xué)中順利實(shí)施，那么，它可能就基本具備了在各學(xué)段、各學(xué)科教學(xué)中有效實(shí)施的價(jià)值?；蛟S，這就是我們在“音樂鑒賞”課教學(xué)中嘗試應(yīng)用這一模式的初衷所在。

在本次“音樂鑒賞”通識課教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，“扶放有度”教學(xué)模式不僅僅只體現(xiàn)在單位課時(shí)的教學(xué)運(yùn)用中，我們也將這一思想體現(xiàn)在了縱向的、完整課程的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中。作為一門課程，“音樂鑒賞”課的教學(xué)需要幫助學(xué)生摸到一些欣賞的門道，提高欣賞的水平。盡管音樂無處不在，但是也不太有人能非?？隙ǖ卣f自己能欣賞音樂。同時(shí)有別于其他的學(xué)科，音樂本身不是架空的，它是現(xiàn)實(shí)存在的藝術(shù)作品，它所包含的信息從作品產(chǎn)生時(shí)就已經(jīng)存在。音樂欣賞類課程教學(xué)所要做的就是教師帶領(lǐng)學(xué)生拿著鑰匙去打開一扇扇大門，去挖掘其中的奧秘，去感知未知和原來所忽視的音樂信息，最終從相對比較初級的感官性欣賞提升到審美和情感性的欣賞層面。在這其中，“音樂鑒賞的基本元素”是非常重要的一把鑰匙，所以在教學(xué)中我們首先將整體的“音樂鑒賞”課程結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)成如圖2所示的基本框架，教學(xué)就依據(jù)其中的基本元素展開，教學(xué)順序的設(shè)計(jì)則遵循“扶放有度”的原則，即先從相對簡單、學(xué)生易于理解感知進(jìn)而掌握并內(nèi)化為鑒賞能力的環(huán)節(jié)入手。當(dāng)然，對于音樂來說，教學(xué)中必然難以做到孤立地只展示出其中某一個(gè)元素，在進(jìn)入下一環(huán)節(jié)（或者下一單元、下一課時(shí)）內(nèi)容的學(xué)習(xí)時(shí)，上一環(huán)節(jié)（或上一單元、上一課時(shí)）教學(xué)的內(nèi)容便成為分析和感受新知能的支撐，聚焦新知能時(shí)便可以嘗試展示應(yīng)用。隨著課程教學(xué)的深入，上一環(huán)節(jié)（或上一單元、上一課時(shí)）聚焦的新知能就在新的學(xué)習(xí)中經(jīng)歷了“嘗試展示應(yīng)用—強(qiáng)化變式操練—個(gè)體完善新知”，最終實(shí)現(xiàn)從最基礎(chǔ)的音樂基本元素的概念上升為對一個(gè)音樂作品的感知，并進(jìn)而達(dá)到對作品鑒賞的初級目標(biāo)。

在每個(gè)單位課時(shí)的設(shè)計(jì)上，“扶放有度”的教學(xué)不僅僅能幫助學(xué)生有效習(xí)得課程知識，更是以較為輕松的方式引導(dǎo)學(xué)生窺探音樂鑒賞的門道。下面我們就以音樂鑒賞的基本元素“旋律”為例，來說明“扶放有度”教學(xué)模式在高?！耙魳疯b賞”課教學(xué)中的應(yīng)用。

“扶放有度”教學(xué)模式在高?！耙魳疯b賞”課中的

應(yīng)用（教學(xué)案例）

課程名稱：音樂鑒賞（師范生通識課）

課時(shí)數(shù)：2

課題名稱：音樂鑒賞的基本元素——旋律

教學(xué)內(nèi)容分析：旋律是構(gòu)成音樂鑒賞的基本元素之一。對欠缺音樂專業(yè)知識的普通高校學(xué)生而言，熟知旋律進(jìn)行時(shí)所具有的上行、下行、同音、級進(jìn)以及旋律語氣等基本特點(diǎn)，掌握其特征規(guī)律，將有助于他們在鑒賞作品時(shí)熟練捕捉到組成音樂的基本元素，也有助于他們更好地理解作品，更好地在作品鑒賞時(shí)注重自己的感受。相信自己的感受，更好地感悟音樂鑒賞的過程就是個(gè)體體驗(yàn)情緒變化、感受聽覺美的過程。

學(xué)情分析：學(xué)生在上一章節(jié)已進(jìn)行了另一基本元素——節(jié)奏的學(xué)習(xí)。作為公共選修課，所有的學(xué)生都是非音樂專業(yè)的，均為主動(dòng)選課，絕大多數(shù)學(xué)生都對課程學(xué)習(xí)有濃厚的興趣，課堂學(xué)習(xí)中積極性較高。但因?yàn)榛緵]接受過音樂的訓(xùn)練，所以他們并不了解音樂欣賞的基本手段和途徑。

教學(xué)目標(biāo)：學(xué)生能用自己的話說出什么是旋律、旋律語氣以及旋律的特點(diǎn);能對教師提供的音樂作品片段進(jìn)行判斷和分析，說出自己的感受及其相關(guān)依據(jù);愿意并樂于參加課堂教學(xué)過程中的小組討論和全班交流。

具體應(yīng)用如表1所示。

三、“扶放有度”教學(xué)模式的價(jià)值分析

回到本文開篇提及的問題：什么樣的教學(xué)才是有價(jià)值的教學(xué)？教學(xué)怎樣才能（或才可能）促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)？我們的回答是：學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與的教學(xué)是有價(jià)值的教學(xué)?！胺龇庞卸取钡慕虒W(xué)有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。或許，嘗試把“扶放有度”的課堂教學(xué)模式置于教學(xué)理論發(fā)展的大背景下進(jìn)行思考，有助于我們對教學(xué)的有效性問題形成更好的認(rèn)識。

（一）“扶放有度”是對教學(xué)關(guān)系的合理把握

從課堂教學(xué)的角度分析，學(xué)生和教師是教學(xué)過程中的兩個(gè)主體，應(yīng)當(dāng)形成合力，和諧共處于一個(gè)“會(huì)話”“會(huì)談”的框架之中。學(xué)習(xí)是學(xué)生心理變化的過程與結(jié)果，學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)，這是最重要、最有力的一種發(fā)展方式。教師的教學(xué)是促進(jìn)發(fā)展的。教學(xué)本身不是發(fā)展，教學(xué)本身不是學(xué)習(xí)。教學(xué)不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)活動(dòng)中，教師能夠做到的是促進(jìn)、幫助、支持與鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)。“扶放有度”教學(xué)模式反映了現(xiàn)代教學(xué)理論的一種新認(rèn)識：教學(xué)可以“放”，但教學(xué)不能沒有“扶”。重要的是必須在“扶”“放”之間保持一種張力，恰如其分、恰到好處地處理好兩者之間的關(guān)系?！胺龇庞卸取闭n堂教學(xué)模式將這種關(guān)系的基本程序表現(xiàn)為先扶后放、有扶有放、扶后要放，從“全扶”開始逐漸過渡到“半扶半放”，最終走向“全放”，直至新一輪學(xué)習(xí)與教學(xué)開始。由此，教與學(xué)的相互關(guān)系，由于活動(dòng)過程中的“扶”“放”變化而形成了一種此方激勵(lì)/支持，彼方主動(dòng)/參與的不斷螺旋上升的循環(huán)圈。

如果說，我們把“傳統(tǒng)教學(xué)”基本看作是“扶”的教學(xué)，把“現(xiàn)代教學(xué)”倡導(dǎo)的教學(xué)方式看作是“放”的教學(xué)，那么“扶放有度”課堂教學(xué)模式的價(jià)值就在于，它以“扶放結(jié)合”的方式落實(shí)了“學(xué)教統(tǒng)一”，實(shí)現(xiàn)了對學(xué)習(xí)與教學(xué)、學(xué)生與教師關(guān)系的合理把握。

（二）“扶放有度”是對學(xué)習(xí)目標(biāo)（學(xué)習(xí)結(jié)果）分類理論的具體應(yīng)用

現(xiàn)在有人提“精準(zhǔn)教學(xué)”，出發(fā)點(diǎn)是從大數(shù)據(jù)或者人工智能學(xué)習(xí)的角度來思考如何優(yōu)化教學(xué)?！胺龇庞卸取闭n堂教學(xué)模式也有精準(zhǔn)教學(xué)的思想內(nèi)涵，但其“精”“準(zhǔn)”的依據(jù)源自學(xué)習(xí)目標(biāo)（或稱學(xué)習(xí)結(jié)果）分類的依據(jù)：正是學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同性質(zhì)，管控了教學(xué)活動(dòng)中的“扶”“放”力度。離開了教師對學(xué)習(xí)目標(biāo)的把握，“扶”和“放”就成了無的放矢。

無論是依照加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類的理論，還是依照布盧姆認(rèn)知目標(biāo)二維新分類的理論，我們都知道，在任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的結(jié)果都是可以劃分為不同性質(zhì)的，比如事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識，或者說我們都可以將知識劃分為“是什么”“怎樣做”以及“對認(rèn)知或自我的認(rèn)識”等幾個(gè)不同的領(lǐng)域。但更重要的是，加涅和布盧姆有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果、認(rèn)知目標(biāo)分類的理論還提出了一個(gè)共同的思想，即習(xí)得的結(jié)果類型不同，學(xué)習(xí)條件也不同[5]。這也是“扶放有度”課堂教學(xué)模式確立“扶”“放”力度的思維依據(jù)。課程專家開發(fā)教材，教師分析教材、實(shí)施教學(xué)和評估教學(xué)，都離不開對學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)習(xí)目標(biāo)）或者知識類型的劃分。在布盧姆認(rèn)知目標(biāo)二維新分類理論中，他將學(xué)習(xí)的結(jié)果劃分成了不同的水平，即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)主要在于促進(jìn)記憶時(shí)，教學(xué)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的就是保持，這時(shí)，教學(xué)以教師的講授和示證為主，教學(xué)活動(dòng)更多體現(xiàn)出“扶”的特點(diǎn);當(dāng)教學(xué)目標(biāo)旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移時(shí)，教學(xué)的重點(diǎn)就在于從“理解”到“創(chuàng)造”的五種認(rèn)知過程，這時(shí)“扶”和“放”怎樣適度結(jié)合就成了教師必須考慮的問題。比如，學(xué)習(xí)的結(jié)果是加涅所說的“規(guī)則學(xué)習(xí)”或布盧姆所說的“應(yīng)用”水平下的“執(zhí)行”，那么，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)就是基于“規(guī)則”（或程序性知識）的講解、示證后的操練，而“高級規(guī)則”的學(xué)習(xí)或“應(yīng)用”水平下的“實(shí)施”學(xué)習(xí)則重在變式情境下的操練。很顯然，“扶放有度”課堂教學(xué)模式，就是通過對學(xué)習(xí)結(jié)果（或目標(biāo)）的準(zhǔn)確把握，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過程中的“有扶有放”“扶放結(jié)合”。

（三）“扶放有度”為主動(dòng)參與的教學(xué)追求勾勒了現(xiàn)實(shí)途徑

主動(dòng)參與是有效教學(xué)的基本要素。梅里爾將有效教學(xué)的訴求歸納為“e3”教學(xué)：效果好（effective）、效率高（efficient）、參與度大（engaging）。

何謂“主動(dòng)”？何謂“參與”？應(yīng)該說，“主動(dòng)”是一種心理意愿，“參與”是一種外顯行為?！爸鲃?dòng)”意味著學(xué)習(xí)者在教學(xué)活動(dòng)中不是以一個(gè)單純的新知能接受者、受訓(xùn)者的角色出現(xiàn)，而是在教師創(chuàng)設(shè)的外部學(xué)習(xí)條件下，能表現(xiàn)出自我決定和管理，做到自定目標(biāo)、自選策略、自覺行動(dòng)，有一種積極的心理傾向;“參與”則是學(xué)習(xí)者在教學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出的可見的行為，比如積極發(fā)言，搜索相關(guān)學(xué)習(xí)資料，在課堂討論中展示出自己的思維過程、提出自己的建議等等。

應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，盡管“參與度大”是有效教學(xué)的重要指標(biāo)，但“扶放有度”教學(xué)模式并不是將其單純作為教學(xué)的結(jié)果看待，而是把學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與作為完整教學(xué)活動(dòng)的必要組成部分，它應(yīng)該發(fā)生在教學(xué)活動(dòng)的全過程之中。教師“扶”的過程中也需要學(xué)生的主動(dòng)參與，“放”的過程則有更加明顯獨(dú)特的主動(dòng)參與。教育心理學(xué)家季清華對學(xué)習(xí)方式分類學(xué)的研究[6]，也從一個(gè)側(cè)面證明了主動(dòng)參與本身也是一個(gè)連續(xù)體，需要逐漸地從被動(dòng)學(xué)習(xí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)向建構(gòu)學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)發(fā)展。被動(dòng)學(xué)習(xí)是學(xué)生聚精會(huì)神地聽講，專心致志地領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)內(nèi)容，這是最低級的主動(dòng)參與。主動(dòng)學(xué)習(xí)則是在傾聽思考的基礎(chǔ)上有記錄（如課堂記筆記）和能反應(yīng)（如應(yīng)答器做出回答）。建構(gòu)學(xué)習(xí)則要求學(xué)生能夠通過自己獨(dú)特的方式將已經(jīng)內(nèi)化的知識外顯出來（如通過概念圖或者思維導(dǎo)圖等方式對教學(xué)內(nèi)容做出概括提煉）。交互學(xué)習(xí)則是不同學(xué)習(xí)者之間彼此分享認(rèn)識與成果，得到比個(gè)體學(xué)習(xí)更大的收獲。似乎可以這樣說：在教師“扶”比較多的時(shí)候，學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的方式更多地體現(xiàn)在聚精會(huì)神和動(dòng)手動(dòng)腦;在教師“放”比較多的時(shí)候，學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的方式將轉(zhuǎn)化為自我生成和協(xié)同創(chuàng)新。換句話說，主動(dòng)參與不是一個(gè)學(xué)習(xí)方式，不是一個(gè)學(xué)習(xí)層次，而是學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)連續(xù)體。很顯然，當(dāng)我們對主動(dòng)參與做了如上所述的理解時(shí)，我們就可以說，正是“扶放有度”課堂教學(xué)模式的構(gòu)建和實(shí)踐，為人們孜孜以求的學(xué)習(xí)者“參與度”高的教學(xué)愿望變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)提供了現(xiàn)實(shí)的可能。

[1]梅里爾.首要教學(xué)原理[M].盛群力，鐘麗佳，等，譯.福州：福建教育出版社，2016：151.

[2]MERRILL M D.First Principles of Instruction[C]//REIGELUTH C

M，CARR A.Instructional Design Theories and Models：Building a Common Knowledge Base （Vol.III）.New York：Routledge Publishers，

2009：51.

[3]范梅里恩伯爾，基爾希納.綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：四元素十步驟系統(tǒng)方法[M].盛群力，陳麗，王文智，譯.福州：福建教育出版社，2012：14.

[4]VAN MERRI?NBOER J J G，KIRSCHNER P A.Ten Steps to Com-plex Learning：A Systematic Approach to Four-component Instructional Design[M].3th Ed.New York：Routlege，2018：19.

[5]加涅 R M.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論[M].皮連生，王映學(xué)，鄭葳，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：54.

[6]盛群力，丁旭，滕梅芳.參與就是能力：“ICAP學(xué)習(xí)方式分類學(xué)”研究述要與價(jià)值分析[J].開放教育研究，2017，23（2）：46-54.

（責(zé)任編輯 王策）

基金項(xiàng)目：浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2018年度（高校）研究課題“基于主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的高?！魳沸蕾p通識課教學(xué)新方式探索”（2018SCG017）

作者簡介：周振宇（1981— ），男，浙江樂清人，杭州師范大學(xué)音樂學(xué)院副教授，研究方向?yàn)橐魳方逃?盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院特聘教授，研究方向?yàn)榻虒W(xué)理論與設(shè)計(jì)。