摘 要：現(xiàn)今中學語文課堂倡導從“一言堂”模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降葘υ挕蹦Ｊ剑瑢φZ文教師掌握課堂語言技巧的能力提出了較高的要求。本文主要以互動語言學視角出發(fā)，以現(xiàn)今中學語文教師的工作用語為語料庫，以語文教師在課堂教學中使用的提問技巧為切入點，從“師生對話”方面進行歸納，分析語文教師運用課堂語言應用技巧的方法。最后根據(jù)語言學理論提出合理化建議。

關鍵詞：互動社會語言學 師生對話 課堂語言

一、引言

互動社會語言學（Interactional Sociolinguistics）是1972 年由Gumperz 和Hymes 提出的語言學理論，強調(diào)交際是一種需要參與雙方相互合作，共同構(gòu)建話語行為的社會互動。這之中語境發(fā)揮著重要的作用，可以使會話雙方有效地掌握會話策略，而交際雙方在交際過程中表達意見所產(chǎn)生的對話就是最重要的載體。

對話，即“交流”，落實到課堂中即為參與課堂的主體之間在語言表達上的有來有往。語言表達技巧，主要指提問、重復、修正和打斷等幾類。它們是說話者在進行話語表達時所使用的一些有效技巧，可以幫助他們更好地表達思想，掌握會話節(jié)奏。近幾年，這種關于語言表達技巧方面的研究已經(jīng)廣泛應用于多個行業(yè)。廖美珍曾將其運用至法庭語言研究中，對法律語言的規(guī)范起到了極大的作用。但教師行業(yè)作為同樣以語言交際為主要工作方式的行業(yè)，在這方面研究卻偏少。

本文從語文課堂師生之間對話的語言技巧這一方面進行研究，著眼于“師生對話”這個板塊，以真實的課堂語料為切入點，通過轉(zhuǎn)寫語文課堂的真實對話，在真實的教學案例中了解語文教師的對話語言技巧。所用到的語料主要是對教視網(wǎng)中的課堂實錄進行轉(zhuǎn)寫，共十五節(jié)課，計45156字。

本文在進行話語標記時借用了廖美珍教授在進行法庭語言研究時所使用的符號系統(tǒng)，┴代表修正，▲▼代表打斷， s代表停頓（秒），‖代表話語重疊。由于轉(zhuǎn)錄過程中涉及話語重復，而廖美珍教授并沒有規(guī)定符號，因此在此用▌代表話語重復，▄代表話語標記。[2]

二、 語文課堂幾種對話類型之間的關系

我們熟知的新課標中將對話方式分為“師生對話、生生對話、自我對話和文本對話”這四種基本類型，但在教學實踐過程中又產(chǎn)生了一種以“小組討論”為代表的混合模式， 因此首先在此對這五種基本類型做一個歸類和討論。盡管它們都采用了“對話”這一概念來進行命名，但我們從廣義上講，“對話”根據(jù)是否表現(xiàn)為“語言交際”為標準還可以分成兩大類。

一種即“語言交際”，指的是人與人之間有效的語言交流形式，比如“師生對話”“生生對話”“混合模式”這三種類型，重在強調(diào)人與人之間口語上的表達。這也是課堂教學的主要方式，重視課堂效率成為語文教師教學的重要原則。另一種即“思維內(nèi)化”，指的是人的大腦產(chǎn)生的思維層面的思考“，自我對話“”文本對話”屬于這一類，它是對某一事物的認知基礎或者是認知升華，不能表現(xiàn)為語言交際，但也并不能因此而被忽視。事實上，文本對話和自我對話是實現(xiàn)師生對話和生生對話的基礎和目的。

文本對話是實現(xiàn)師生對話和生生對話的基礎，即教師和學生對文本的理解。于老師，教師教學質(zhì)量的高低從根本上來說取決于他對文本的吸收和轉(zhuǎn)化能力。于學生，由于現(xiàn)在越來越強調(diào)學生進行課前預習，這也對學生的文本加工能力提出了更高的要求。因此，文本對話是不容忽視的基礎所在。

自我對話是實現(xiàn)師生對話和生生對話的目的，即現(xiàn)有知識在教師和學生腦中的再一次升華。教師是教授者，主要反思自己在課堂教學中出現(xiàn)的問題?，F(xiàn)在十分注重對教師的教學評價，多地也建立起了成熟的評課體系，這既是督促也是鼓勵。學生是學習者，主要反思在學習中出現(xiàn)的問題， 以便向教師尋求幫助。因此，自我對話是師生對話和生生對話最終的目的。

由此可見，師生、生生對話和混合模式重在強調(diào)語文課堂上的效率，文本對話和自我對話分別強調(diào)課前準備和課后思考的效率，從而貫穿一節(jié)完整的語文課。因此，五種基本類型之間關系密切，形成一個完整的閉環(huán)。但因本文重點分析師生之間的語言交際類對話，因此主要以“師生對話”為例進行語料分析。

三、師生對話

語文課堂的主體包含兩方面，一是教師，二是學生。在傳統(tǒng)的課堂中，由教師和學生之間不斷進行交互對話是語文教學所采取的最為普遍的模式。課堂流程完整，但卻很大程度上束縛了學生的發(fā)散性思維。

但在課堂上教師是知識傳授者，學生是知識接受者，兩者之間的交流互動是必不可少的。為轉(zhuǎn)變以往有些僵硬死板的模式，要求各一線教師進行積極轉(zhuǎn)型，從“老”教師轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶隆苯處?，不斷探索活潑多元的課堂模式，掌握多種語言表達技巧，調(diào)解課堂節(jié)奏。

（一）“激疑”式互動模式

是否能提出自己的疑問決定了一個人讀書思考的深刻程度，語文教師應具備提出有效問題以此來促進學生思考的能力，這便是“激疑”式互動模式。在這種課堂模式中，教師提出的問題是否有價值，是對語文教師對語言技巧的考驗。

提問的形式有很多種，能提出的問題也有很多種，但在一節(jié)課有限的四十分鐘內(nèi)能否提出有效的問題是對教師能力的檢驗。正確且有效的提問方式主要有以下幾種。

直接提問

直接提問即直來直去，引起學生的思考。但學生在這種情況之下往往會有一答一，形成思維慣性，且整個課堂在教師的完全把控之下，學生的積極性不高。因此，直問是提問最為基礎的手段，但絕不可成為唯一的手段。

例①?? 師：那個，xxx 你說一下，‖我們要多讀一讀文章的哪一部分有利于了解文章的主旨？

生：結(jié)尾。

師：▌文章結(jié)尾，是吧？

這段對話轉(zhuǎn)寫自課文《童年的朋友》的教學實錄。在這段對話中，教師主要采取的是一問一答的方式，教師問，學生答。通過初讀課文，教師提出的一些基礎性的問題對于學生來說，沒有太大難度。

聯(lián)想提問

作為傳授知識的教師，我們應當對知識之間的相同或不同之處有著出于本能的敏感，捕捉學生極易忽視的知識點。利用已知知識，將其與新學知識進行比較，進而完成知識遷移，這是一種高效的學習方式。

例② 師：好，讓我們先暫時回到題目“說”，大家看一下這個“說”字?！罢f”是怎樣的一種文體啊？議論性的，是吧？

還有呢？它是我們曾經(jīng)學過一篇《愛蓮說》，就是…… 生：托物言志。

師：借蓮花來表達自己那種潔身自好、不與世俗同流合污的那種高潔的情操，是不是這樣的？那其實《馬說》也是一樣的，這里面韓愈他其實想借馬來表達自己的一種想法…… 這段對話轉(zhuǎn)寫自課文《馬說》的教學實錄。學生在學習《馬說》之前已經(jīng)學習過周敦頤的《愛蓮說》，從題目來看，這兩篇文章都是“xx 說”形式。教師在教學中，為幫助同學們建立起“千里馬”和“人”之間的聯(lián)系，將知識延伸到文章題材和手法，以《愛蓮說》為例，幫助理解。

（二）“追問”式互動模式

在教學中，將圍繞預設問題和課堂隨機生成的問題進行有機整合，使發(fā)問由淺入深，同時課堂教學的邏輯并不會因此而被打亂，這種模式就是“追問”式互動模式“。追問”式互動模式是“激疑”式互動模式的延續(xù)和升華。

在“追問”式互動模式中“，提問”這一語言技巧自然是最能否簡單而有效地提出富含邏輯性的問題是“追問”式互動模式能否成功的關鍵。適當?shù)淖穯柨梢詭椭鷮W生實現(xiàn)由表層文字到文章更深層次所要表達內(nèi)涵的轉(zhuǎn)向思考。主要有以下三種類型：

順向追問

所謂“順向追問”，即順著提問的邏輯思維進行追問。當教師提出一個問題之后，學生針對文本內(nèi)容進行相應的思考，整合自己的想法作出相應的回答。如果學生回答錯誤， 則應當認識到該學生對文本段落的理解存在一定的問題，應換用另一個容易理解的提問方式。

例③ 師：請大家思考這樣一個問題，請聽題。“啊，黃河！”它所用的修辭是？

生：反復。

師：你說是反復，你沒有聽清楚老師剛剛的問題。我剛才問“啊，黃河！”這個短句用的是什么修辭手法？

生：┴呼告。

教師在課堂中巧妙利用“順向追問”，可以讓學生對知識的理解更加細致。這一方法遵從邏輯思維的順向性，使學生學會深度思考。

這段對話轉(zhuǎn)寫自課文《黃河頌》的教學實錄。學生在第一次回答問題時給出的答案是錯誤的，教師將問題的細節(jié)更為詳細地表達了一遍，學生意識到自己的回答出現(xiàn)了問題， 及時進行改正。

逆向追問

在“追問”式語文課堂中，得到一個顯而易見的正確答案并不是我們的目的，我們的目的應當是使學生能夠理解這個正確答案背后更加深刻的意蘊內(nèi)涵。

例④?? 師：滕子京到了巴陵郡，他到底做了些什么？（5s）他在那里干什么??？請范仲淹做什么？

生：請范仲淹做記。

師：做記，對呀，請坐。這篇文章是受滕子京所托，范仲淹親手為他做記是嗎？為什么他要寫到“先天下之憂而憂， 后天下之樂而樂”呢？當時的滕子京是被貶職的，他的心情如何？好，你說。

生：他的心情肯定是很失落的。然后被貶之后‖然后范仲淹作這篇文章不僅是介紹岳陽樓┴應該是勸勉那個滕子京要重新振作起來。

這段對話轉(zhuǎn)寫自課文《岳陽樓記》教學實錄“。先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，這句話是《岳陽樓記》中的經(jīng)典語句。在這里，教師不僅要學生理解這句話的意思，還要求明白范仲淹寫這句話的原因，體會當時的范仲淹和滕子京的內(nèi)心感受。

遷移追問

遷移追問是對文本的情感升華。教師在進行遷移追問時，提出具有深層內(nèi)涵的新問題，這時的問題不再局限于文本中的字詞，學生的回答沒有標準答案，仁者見仁，智者見智，在自己的理解中形成自己的價值觀。

例⑤ 師：那么，作者很快樂。如果是你，面對這樣的景色┴這樣的美景，你會怎么去做？還是你來說，▍你會重要的，同時也會運用其他技巧進行輔助。

怎么做？

生：可以拿手機拍照。

師：可以拍照留念，很好，我們也許會對它流連忘返，但是柳宗元你有沒有覺得他流連忘返。

生：沒有，覺得這里不可久居。

師：為什么？剛才不還是很樂的嗎？

生：因為柳宗元的心情發(fā)生了變化。就像剛才寄情于景一樣，他剛開始被貶的時候，內(nèi)心一定是有憂郁還有憤懣之情。

這段對話轉(zhuǎn)寫自課文《小石潭記》教學實錄。教師由小石潭的美景引導學生想到“如果是我們來到小石潭，我們會做什么？”教師適時提問，讓學生思考，進而得出作者柳宗元心境變化，不忍長時間久居于凄清之地，這也讓學生明白了柳宗元當時處境艱難，內(nèi)心苦悶。

四、從語言技巧角度對于語文課堂教學的建議

第一，引導師生對話。作為一名新型教師，尤其是語文教師，學科特殊性要求我們掌握一定的語言表達技巧。教師要會提問，知道什么問題是有價值的，什么問題是可有可無的。要掌握打斷、修正、重復的時機，穩(wěn)定課堂節(jié)奏。

第二，關注生生對話。教師應掌握各組學習進度，及時解決他們在討論的過程中出現(xiàn)的問題，用“提示引導”代替“直述答案”。同時，創(chuàng)新小組模式，采用四人組或六人組，在以這種模式為主的課堂中，他們在進行小組討論時會更加方便，會更有利于“互動”式互動模式的開展。

第三，重視自我反思。永遠保持一顆學會自我提問、自我修正的心，將每天工作內(nèi)容進行整理思考，這是會工作的標志，也是能將工作做好的利劍。

五、結(jié)語

綜上所述，新課標提出“師生對話”等對話類型是有一定道理的，不同語境所產(chǎn)生的不同對話模式下使用的主要語言表達技巧是不同的，在合適的時機使用合適的技巧可以提高課堂效率，從而獲得很好的課堂效果。因此，教師應注意自己作為課堂引導者在教學中的作用。剛?cè)肼毜哪贻p語文教師應當盡早樹立這方面的意識，使自己更快地熟悉課堂。有經(jīng)驗的“老”教師也應仔細雕琢自己的課堂用語，使教學質(zhì)量更進一步。任何語文教師都不應當忽視語言表達技巧在課堂教學中的作用。

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