徐子琪

摘 要：隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展以及在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中各類(lèi)具體情況的出現(xiàn)，教學(xué)模式的更新迭代層出不窮。為了更好地認(rèn)識(shí)及適應(yīng)當(dāng)下教學(xué)模式的變更與實(shí)踐，同時(shí)推動(dòng)當(dāng)下教育教學(xué)模式的進(jìn)一步發(fā)展，本文試圖對(duì)教育教學(xué)模式及其發(fā)展演進(jìn)過(guò)程進(jìn)行探究。

關(guān)鍵詞：教育 現(xiàn)代教育 教育教學(xué) 教學(xué)模式 現(xiàn)代教育發(fā)展 發(fā)展演進(jìn)

一、對(duì)教學(xué)模式的基本認(rèn)識(shí)

教學(xué)模式的概念，最早是美國(guó)學(xué)者喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》（1972）中提出來(lái)的?！督虒W(xué)模式》中提出“：教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范例或計(jì)劃?！盵1]當(dāng)下“，教學(xué)模式作為一種計(jì)劃”的定義已經(jīng)基本被淘汰，而是更多地將教學(xué)模式劃定為：在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)在各個(gè)教學(xué)程序中安排相應(yīng)的教學(xué)手段和策略而形成的兼具靈活性與穩(wěn)定性的教學(xué)框架及其相關(guān)教學(xué)評(píng)價(jià)的總和。通過(guò)對(duì)教學(xué)模式的研究，降低教師的備課壓力，達(dá)到提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的目的。

二、教學(xué)模式的重要維度

教學(xué)模式中有幾個(gè)重要的維度，包括教學(xué)理論、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)。確定這幾個(gè)維度的狀態(tài)，即可確定一個(gè)具體的教學(xué)模式。

（一）教學(xué)理論

構(gòu)建某種教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)，是構(gòu)建具體教學(xué)模式最根本的指導(dǎo)思想。同一教學(xué)理論可以創(chuàng)建多種具體教學(xué)模式，不同的教學(xué)模式可能源于同一種理論基礎(chǔ)。比如探究式教學(xué)模式和拋錨式教學(xué)模式的理論依據(jù)都是皮亞斯和布魯納的構(gòu)建主義理論，因此，兩種教學(xué)模式也有許多相似之處。

（二）教學(xué)目標(biāo)

通過(guò)教學(xué)實(shí)踐希望達(dá)到的效果。任何一種具體的教學(xué)模式都有具體的教學(xué)目標(biāo)作為導(dǎo)向。事實(shí)上，教學(xué)模式的構(gòu)建就是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。在構(gòu)建教學(xué)模式時(shí)，首先應(yīng)確定的是教學(xué)目標(biāo)。以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以教學(xué)理論為指導(dǎo)，確定其他不同維度的具體要求。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)模式的中心。

（三）教學(xué)程序

教學(xué)程序即指在某一教學(xué)階段當(dāng)中，實(shí)施具體的教學(xué)模式的步驟及每個(gè)步驟需要完成的具體任務(wù)。目前，對(duì)于教學(xué)程序的劃分主要分為課前、課中、課后三個(gè)部分。當(dāng)然，不同的教學(xué)模式的側(cè)重點(diǎn)不同，對(duì)不同部分的重視程度也不同。確定教學(xué)程序能夠保證教學(xué)過(guò)程嚴(yán)格按照教學(xué)模式的規(guī)劃進(jìn)行。教學(xué)程序是教學(xué)模式的具體操作流程。

（四）教學(xué)手段

教學(xué)手段是教學(xué)的具體操作方式。不同的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)適用的教學(xué)手段不同。比如選擇多媒體教學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)或是線上教學(xué)，選擇理論教學(xué)、示范教學(xué)或是實(shí)際操作教學(xué)。利用教學(xué)手段，可以更大程度地完成教學(xué)目標(biāo)。如果不具體設(shè)置適應(yīng)不同教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)手段，生硬地固定某一種手段進(jìn)行教學(xué)，在具體的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中是很難推進(jìn)并達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的。

（五）教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)主要是針對(duì)在某一教學(xué)模式下“，教”與“學(xué)”兩方面效果的評(píng)價(jià)，包括來(lái)自教師方面的體會(huì)與學(xué)生方面的反饋。教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)模式當(dāng)中重要的要素之一，同時(shí)也是最容易在具體教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中被忽略的要素。作為設(shè)計(jì)具體教學(xué)模式的主體，教師應(yīng)通過(guò)多種形式收集教學(xué)評(píng)價(jià)。

三、教學(xué)模式的具體分類(lèi)

教學(xué)模式的提出者喬伊斯和韋爾按照學(xué)習(xí)理論依據(jù)將教學(xué)模式劃分為四大類(lèi)型，包括信息加工教學(xué)模式、人格發(fā)展教學(xué)模式、社會(huì)交往教學(xué)模式以及行為修正教學(xué)模式。目前，建構(gòu)主義模式也成為十分重要的學(xué)習(xí)理論依據(jù)之一。本文據(jù)此將教學(xué)模式分為信息加工教學(xué)模式、人格發(fā)展教學(xué)模式、社會(huì)交往教學(xué)模式、行為修正教學(xué)模式及建構(gòu)主義教學(xué)模式五大類(lèi)。

根據(jù)各個(gè)具體教學(xué)類(lèi)型的突出特點(diǎn)及其理論依據(jù)，我們將當(dāng)下在我國(guó)影響較大、應(yīng)用范圍較廣的一些具體教學(xué)模式進(jìn)行了分類(lèi)，并闡述部分基本情況。

（一）信息加工模式

信息加工教學(xué)模式重視教學(xué)過(guò)程中學(xué)生信息的獲得和使用的過(guò)程，注重實(shí)際應(yīng)用。

傳遞—接受式

在喬伊斯與韋爾提出“教學(xué)模式”概念前，已經(jīng)出現(xiàn)了一些傳統(tǒng)的教學(xué)模式。其中，目前仍然在我國(guó)教育當(dāng)中有重要影響的教學(xué)模式就有“傳遞—接受”模式，世紀(jì)科學(xué)發(fā)展繁榮，“現(xiàn)代教育學(xué)之父”赫爾巴特作為19 世紀(jì)德國(guó)杰出的心理學(xué)家、科學(xué)教育學(xué)家，順應(yīng)當(dāng)時(shí)科學(xué)繁榮發(fā)展的時(shí)代趨勢(shì)，從統(tǒng)覺(jué)論出發(fā)，在其著作《普通教育學(xué)》當(dāng)中提出了更符合科學(xué)原理的四階段教學(xué)模式。具體包 括“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”四個(gè)階段。20 世紀(jì)30 年代后期， 前蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫等人從恩格斯關(guān)于人類(lèi)起源于勞動(dòng)等理論中得到啟發(fā)，提出教育也起源于勞動(dòng)，并在勞動(dòng)中得到發(fā)展的理論。在該理論的指導(dǎo)下對(duì)四階段教學(xué)模式進(jìn)行改造，在其著作《教育學(xué)》中提出，后開(kāi)始傳入我國(guó)。改造后出現(xiàn)的“傳遞—接受”教學(xué)模式主要以傳授理論知識(shí)同時(shí)培養(yǎng)技能為目標(biāo)，其基本教學(xué)程序是：復(fù)習(xí)舊課— 激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)— 講授新課— 檢查評(píng)價(jià)— 間隔性復(fù)習(xí)。

范例式教學(xué)

最早提出范例式教學(xué)理論的學(xué)者是德國(guó)的 H. 海姆佩爾與M.瓦根舍因。1949年，海姆佩爾首次在歷史教學(xué)當(dāng)中提出了“示范教學(xué)的原理”，1950年，瓦根舍因又在物理教學(xué)中提出了“范例教學(xué)原理”。20世紀(jì)中后期范例式教學(xué)在德國(guó)流行。20 世紀(jì)中后期，第二次世界大戰(zhàn)以后，聯(lián)邦德國(guó)因采取較為死板的教育教學(xué)方式導(dǎo)致其中學(xué)生教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)明顯問(wèn)題，進(jìn)而導(dǎo)致大學(xué)教育出現(xiàn)問(wèn)題。為提高教育教學(xué)質(zhì)量， 1951 年聯(lián)邦德國(guó)在蒂賓根召開(kāi)了一次教育領(lǐng)域的討論會(huì)， 并最終形成了《蒂賓根協(xié)議》?！兜儋e根決議》主張?jiān)诮逃虒W(xué)當(dāng)中利用“范例”，幫助培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考與判斷能力?！兜儋e根決議》就是范例式教學(xué)興起的開(kāi)端。[2]

加涅模式

羅伯特·加涅是20 世紀(jì)美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，以提出學(xué)習(xí)的條件著稱(chēng)。1974 年，加涅在其著作《教學(xué)的學(xué)習(xí)要旨》中提出了學(xué)習(xí)的信息加工模式并解釋了加工過(guò)程，同時(shí)提出了相對(duì)應(yīng)的教學(xué)模式，即加涅模式。加涅模式的理論基礎(chǔ)就是信息加工理論。

加涅將學(xué)習(xí)過(guò)程分為動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋八個(gè)階段。

不同的階段對(duì)應(yīng)不同的教學(xué)事件。對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)過(guò)程的八個(gè)階段，加涅又提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的九模式，包括引起注意、告訴學(xué)習(xí)者目標(biāo)、刺激對(duì)先前學(xué)習(xí)的回憶、呈示刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、誘引行為、提供反饋、評(píng)定行為、增強(qiáng)記憶與促進(jìn)遷移九個(gè)部分。

巴特勒學(xué)習(xí)模式

20 世紀(jì)70 年代，美國(guó)教育心理學(xué)家巴特勒從信息加工理論出發(fā)，提出教學(xué)的“七要素”，進(jìn)而提出“七段式”教學(xué)理論，即巴特勒學(xué)習(xí)模式。該模式當(dāng)中所指的七個(gè)階段具體包括設(shè)置情景、激發(fā)動(dòng)機(jī)、組織學(xué)習(xí)、應(yīng)用新知、檢測(cè)評(píng)價(jià)、鞏固練習(xí)、拓展與遷移七個(gè)階段。與傳遞— 接受式教學(xué)模式相比，七段式更重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體性，通過(guò)多個(gè)步驟順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)傳遞知識(shí)、掌握應(yīng)用的目標(biāo)。

巴特勒學(xué)習(xí)模式的理論基礎(chǔ)是信息加工理論。在巴特勒學(xué)習(xí)模式中，學(xué)習(xí)步驟明晰，但各個(gè)步驟在面對(duì)不同學(xué)習(xí)目標(biāo)與條件時(shí)側(cè)重應(yīng)有所不同。一味按照七段論的步驟設(shè)計(jì)具體教學(xué)模式，教學(xué)模式的靈活性容易被忽略。

（二）人格發(fā)展教學(xué)模式

該模式注重個(gè)人在教學(xué)過(guò)程中的重要性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教學(xué)與激發(fā)主觀能動(dòng)性。重視挖掘人的潛力并促進(jìn)人格在學(xué)習(xí)過(guò)程中的發(fā)展。

自學(xué)—輔助模式

自學(xué)— 輔助模式的最大特點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性。中國(guó)科學(xué)院心理研究所研究員、中央教育教學(xué)科學(xué)研究所研究院盧仲衡教授根據(jù)有效心理學(xué)原則，受到美國(guó)程序教學(xué)專(zhuān)家斯金納相關(guān)原理及研究的啟發(fā)，從1965 年起，開(kāi)展自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究。逐步形成了以學(xué)生自學(xué)為主、教師輔導(dǎo)為輔的教學(xué)模式，即自學(xué)— 輔助模式。該模式的基本教學(xué)程序是自學(xué)、討論、啟發(fā)、總結(jié)、練習(xí)鞏固幾個(gè)部分。

在自學(xué)— 輔助教學(xué)模式中，學(xué)生占絕對(duì)的主導(dǎo)地位，在這樣的條件下，學(xué)習(xí)者自身的主觀能動(dòng)性與學(xué)習(xí)能力就變得尤為重要。該教學(xué)模式在學(xué)生積極配合的前提下，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的自身的能力具有非常顯著的效果。但對(duì)于部分學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)的學(xué)生而言，該模式的作用不大，且該模式更適于小班教學(xué)中使用。

發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式

發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式的主體通常是學(xué)生，該模式鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題最終解決問(wèn)題，并在過(guò)程中得到提升和進(jìn)步。[3]

發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式的提出者是美國(guó)教育學(xué)家、認(rèn)知學(xué)派心理學(xué)家杰羅姆S. 布魯納。認(rèn)知學(xué)派心理學(xué)主要研究人的認(rèn)識(shí)過(guò)程。狹義的認(rèn)知學(xué)派心理學(xué)即信息加工心理學(xué)。發(fā)現(xiàn)式既是一種學(xué)習(xí)方法也是一種教學(xué)方法，即發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式。發(fā)現(xiàn)式作為一種學(xué)習(xí)方法時(shí)，符合信息加工理論當(dāng)中人的認(rèn)識(shí)過(guò)程的相關(guān)特點(diǎn);作為一種教學(xué)模式時(shí)，符合人格發(fā)展教學(xué)模式當(dāng)中強(qiáng)調(diào)主觀能動(dòng)性的特點(diǎn)。

發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式要求學(xué)生主動(dòng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題并積極探索解決以問(wèn)題。該教學(xué)模式非常重視人的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)人作為獲取知識(shí)的主體的重要性。

（三）合作學(xué)習(xí)模式

與人格發(fā)展教學(xué)模式相對(duì)，合作學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)屬性，強(qiáng)調(diào)各個(gè)教學(xué)主體之間的相互作用與聯(lián)系，既包括學(xué)生與教師之間的聯(lián)系，也包括學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)等等。

合作學(xué)習(xí)模式于20 世紀(jì)70 年代初興起于美國(guó)，20 世紀(jì) 80 年代末、90 年代初開(kāi)始在我國(guó)進(jìn)行相關(guān)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，此后慢慢在我國(guó)推廣開(kāi)來(lái)。合作學(xué)習(xí)是一種古老的教育觀念和實(shí)踐，從古羅馬時(shí)期開(kāi)始，合作學(xué)習(xí)經(jīng)歷了多次興盛與衰敗的交替。

合作學(xué)習(xí)模式的理論基礎(chǔ)主要是目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論和發(fā)展理論。合作學(xué)習(xí)模式重在人際交往的過(guò)程中提高合作學(xué)習(xí)的能力。[4]

（四）行為修正教學(xué)模式

行為修正教學(xué)模式主要依據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論，重視環(huán)境條件對(duì)教學(xué)的作用及影響，代表模式有奧蘇貝模式。

奧蘇貝爾模式是美國(guó)認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾在20 世紀(jì)末提出的教學(xué)理論，其理論基礎(chǔ)是有意義接受學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建新知識(shí)與舊知識(shí)的聯(lián)系，從而鞏固舊知識(shí)，獲取新知識(shí)。[5]

奧蘇貝爾認(rèn)為，許多外在因素都對(duì)課堂教學(xué)有影響，包括動(dòng)機(jī)、個(gè)性、群體、社會(huì)、教師、學(xué)生等，尤其對(duì)于教學(xué)過(guò)程中的情感因素重點(diǎn)關(guān)注。奧蘇貝爾提出的動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)調(diào)了情感因素對(duì)教學(xué)的重要影響。

（五）建構(gòu)主義教學(xué)模式

建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)建構(gòu)學(xué)習(xí)者對(duì)事物的理解。強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)過(guò)程的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者思維能力與知識(shí)水平的共同提高。

探究式教學(xué)模式

19 世紀(jì)20 年代，資本主義工業(yè)化發(fā)展迅猛，人們更加強(qiáng)調(diào)個(gè)性主義的發(fā)展。此時(shí)，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學(xué)模式因忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體性，片面強(qiáng)調(diào)灌輸，不利于學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，從而逐漸勢(shì)微。此后，美國(guó)哲學(xué)家、教育家，實(shí)用主義的集大成者杜威的實(shí)用主義教育理論逐漸發(fā)展起來(lái)。

探究式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是皮亞杰和布魯納提出的構(gòu)建主義理論。最早提出將探究方法應(yīng)用在教學(xué)理論當(dāng)中的是杜威。杜威認(rèn)為，教育教學(xué)的目的除了傳授知識(shí)，還要讓學(xué)生們學(xué)會(huì)探究的過(guò)程與方法，在學(xué)習(xí)過(guò)程中收獲經(jīng)驗(yàn)。探究式教學(xué)模式最大的進(jìn)步在于將教學(xué)的重點(diǎn)由教授一方轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)一方，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，從而促進(jìn)教學(xué)成果實(shí)現(xiàn)，提高教育效用。[6]

概念獲得式教學(xué)模式

20 世紀(jì)80 年代后期，由美國(guó)著名教育、心理學(xué)家、教育建構(gòu)主義代表人物喬伊斯提出的。其理論基礎(chǔ)是布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。該模式旨在指導(dǎo)學(xué)生更高效率、更透徹地學(xué)習(xí)概念。[7]基本程序是，先由教師界定概念并舉例，再過(guò)渡到由學(xué)生舉例，概括、定義概念，通過(guò)進(jìn)一步的研討修正改進(jìn)形成相對(duì)正確的概念，最終幫助學(xué)生掌握概念運(yùn)用和擴(kuò)展的能力。

拋錨式教學(xué)模式

拋錨式教學(xué)模式要求作為引入的選擇應(yīng)為真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題。作為教學(xué)引入選擇的這個(gè)事件或問(wèn)題的解決應(yīng)與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，在尋求解決方法的過(guò)程中進(jìn)行相關(guān)的學(xué)習(xí)。

拋錨式教學(xué)模式是20 世紀(jì)末期由美國(guó)的一個(gè)認(rèn)知與技術(shù)小組開(kāi)發(fā)的。[8]拋錨式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)也是建構(gòu)主義。拋錨式教學(xué)的主要目的是將學(xué)生置于一個(gè)真實(shí)完整的事件或問(wèn)題背景當(dāng)中，從而產(chǎn)生解決問(wèn)題的需要。該模式有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立應(yīng)對(duì)問(wèn)題以及實(shí)際解決問(wèn)題的能力，注重對(duì)于解決問(wèn)題的過(guò)程的學(xué)習(xí)，而不是直接給予問(wèn)題的答案。

（六）信息化時(shí)代的新型教學(xué)模式

21 世紀(jì)，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，教學(xué)模式出現(xiàn)了變革式的發(fā)展。其中，早期完全利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的線上教學(xué)模式雖然具有易于使用、資源豐富等顯著優(yōu)勢(shì)，但學(xué)生自主性低導(dǎo)致的學(xué)習(xí)效果不理想、互動(dòng)性弱的缺點(diǎn)也暴露出來(lái)。

為解決線上教學(xué)模式的種種缺陷，出現(xiàn)了線上線下混合教學(xué)的SPOC 混合式教學(xué)模式。該教學(xué)模式融合了線上教學(xué)與傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)相互補(bǔ)充，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

SPOC 混合式教學(xué)模式主要強(qiáng)調(diào)線上教學(xué)與線下教學(xué)相結(jié)合，在不同的學(xué)習(xí)階段通過(guò)不同的形式實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)， 從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的提升。

四、總結(jié)

在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，教學(xué)模式比理論中更靈活多變，每一種新的教學(xué)模式的產(chǎn)生，都與其時(shí)代背景有著密不可分的聯(lián)系。隨著教育教學(xué)理論與實(shí)踐的方法，越來(lái)越多的新式教學(xué)模式和教學(xué)方法也應(yīng)運(yùn)而生。適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求的教學(xué)模式才是真正先進(jìn)的教學(xué)模式。

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