林志輝 陳柯柯

【摘? ?要】可能性是小學階段“統(tǒng)計與概率”領域的學習內容，是培養(yǎng)學生數(shù)據分析觀念的有利載體。教師應精準定位學生立場、切實分析單元視角，對可能性單元的教學進行有機整合，帶領學生從散點到結構、從割裂到關聯(lián)、從封閉到開放來感悟數(shù)據，從而讓學生的數(shù)學思維走向清晰、深刻、全面、合理。

【關鍵詞】學生立場;單元視角;整合教學;可能性

整合教學因其關注結構化的教和有關聯(lián)的學，受到了一線教師的大力推崇。然而近年來，為整合而整合的課例大量涌現(xiàn)，違背了整合的初衷，讓整合浮于形式。整合不應是單獨課例的機械累加，而應是知識內部的有機融合。本文以人教版五年級上冊“可能性”為例，闡述基于學生立場和單元視角的有機整合教學實踐。

一、溯源析解

對教學內容進行整合，要以學生的實際情況為出發(fā)點，考慮對現(xiàn)有教材的編寫體例進行整合的必要性與可行性。

（一）學生立場：挑戰(zhàn)性學習的內需

通過前測與分析，了解學生對“可能性”及其相關內容的學習現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)學生整體學習起點普遍頗高，但也存在對相關問題的真迷思。

1.高起點

“可能性”隸屬于“統(tǒng)計與概率”領域，相關內容包括“隨機性”“模糊認知”“數(shù)量化”“隨機分布”和“分數(shù)表示”五個方面。為了解五年級學生對概率的認知基礎，設計了如表1所示的前測題，分別檢測學生在正式學習可能性之前對概率的理解程度。

調查對象為W市389名尚未學習可能性內容的五年級學生。通過測試數(shù)據（如表1）和訪談發(fā)現(xiàn)：學生在生活中對概率已經有了大量的感知，如學生普遍玩過的“抽獎”“扔骰子”“石頭剪刀布”等游戲;學生對于古典概率有著較強的體驗，對于設計公平游戲有一定的生活經驗，具備設計簡單概率試驗時排除干擾因素的能力;對于概率的數(shù)量化表征方式有一定感悟。

2.真迷思

隨著訪談的深入，筆者發(fā)現(xiàn)雖然學生對于生活中事件的發(fā)生有著較強的概率直覺，但這背后是“想當然”的誤區(qū)。如筆者追問：“一個盒子里裝了5個球，摸了5次都是白球，你覺得里面是幾黑幾白？”學生普遍認為白球的數(shù)量應多于黑球的數(shù)量?？梢?，學生能感受到隨機事件的規(guī)律性，但較難理解隨機性，對二者較難形成辯證統(tǒng)一的認知。這才是學生更需要解決的困惑迷思。

（二）單元視角：統(tǒng)整內容的可能

筆者對教材編寫的內容及呈現(xiàn)方式進行分析，結合學生的現(xiàn)實起點，嘗試對教材內容進行整合。

1.統(tǒng)一“材”

教材的編排有其內在的知識邏輯順序（如圖1），不同的核心問題反映了不同的學習目標。教材中，例1借助學生的生活經驗，注重學生對于不確定現(xiàn)象的現(xiàn)實體驗;例2用“定義”的方法明確什么是概率，引導學生感受隨機事件的規(guī)律和大小;例3將學生多次操作生成的數(shù)據作為“估計概率”的主要依據，讓學生進一步體會隨機事件發(fā)生的統(tǒng)計規(guī)律性。3個例題都要求學生經歷動手實踐的過程。

教材編寫邏輯清晰，但從學生的現(xiàn)實起點來看，以上活動不需要安排3個課時完成。可以對課時進行整合，對學習材料進行選擇規(guī)整，選取一個核心情境進行操作。

2.重組“序”

如圖2所示，教材例1通過“體驗事件發(fā)生的確定性和不確定性”教學隨機性，例2、例3根據“試驗的隨機現(xiàn)象”教學規(guī)律性。但在同一事件中，規(guī)律性和隨機性是同存共生的，割裂開來教學并不利于學生從整體上理解可能性。學生的學習是一個動態(tài)更迭的過程，基于學生較高的學前起點現(xiàn)實，可以將3個例題集中教學，讓學生的數(shù)學學習更有整體性、結構性和挑戰(zhàn)性。

二、有機整合

基于學生的學習現(xiàn)實以及對教材的整理分析，筆者提出對本單元教學的整合方式。

首先，素材重組。因為學生的認知起點已遠遠超過教材的起點，所以教材編寫的邏輯順序與學生現(xiàn)實中的認知基礎之間存在較大的不匹配性。教材中例1和例2的問題驅動缺乏挑戰(zhàn)性，可以將例3與例1、例2整合教學，對3個例題進行結構化設計，以培育學生的數(shù)據分析觀念，凸顯統(tǒng)計的意義。

其次，順序重構。因在同一事件中規(guī)律性和隨機性密不可分，設計時要正視知識的內部關聯(lián)，同時呈現(xiàn)具有隨機性和規(guī)律性的學材，將兩個特性的教學順序從對立統(tǒng)一走向辯證統(tǒng)一。

最后，思維拓展。基于學情的數(shù)據呈現(xiàn)，說明概率的定量刻畫在小學階段實施教學具備可能性，因此嘗試在整合課之后開設拓展課，帶領學生從定性過渡到定量用分數(shù)描述事件發(fā)生的概率，并感受古典概率、幾何概率和統(tǒng)計概率中數(shù)據的價值。

整合后的整體架構如表2所示，將例1、2、3整合為第1課時，帶領學生初步感受數(shù)據的價值，體驗數(shù)據的隨機性和統(tǒng)計的規(guī)律性。第2課時為拓展課，借由摸獎游戲帶領學生從定性到定量進一步感悟數(shù)據的價值。第3課時是專題練習課，讓學生通過解決具體問題感悟數(shù)據價值。3節(jié)課逐層推進，緊緊圍繞“數(shù)據分析觀念”的培育，為學生留足了探究的空間，在大問題、大環(huán)節(jié)和大活動的驅動下帶領學生走向更深刻的隨機思維培養(yǎng)。

三、教學實踐

根據前期思考進行了教學實踐，以第1課時為例對實踐過程介紹如下。

單元第1課時承載著本單元“源頭活水”的作用，要激活學生原有的概率知識和經驗，引導學生初步感悟數(shù)據的價值，為后續(xù)學習概率夯實基礎。本節(jié)課緊緊圍繞“數(shù)”做文章，分為“有數(shù)—更‘有數(shù)—用好數(shù)”三個環(huán)節(jié)開展（如表3）。學生在摸黑白棋的活動中，通過“暗盒猜棋”的歸納推理，“明盒辨析”的演繹推理，感受用數(shù)據進行推測的合理性、全面性，初步形成數(shù)據分析觀念。

在這樣的設計下，每個教學環(huán)節(jié)都承載著獨有的教學價值。下面以環(huán)節(jié)二更“有數(shù)”為代表，介紹如何引導學生體會數(shù)據的規(guī)律性與隨機性，進而形成對概率的基本認知。

【環(huán)節(jié)二】

1.暗盒下歸納式推測

讓學生在封閉的盒子里取棋子，并記錄取出棋子的顏色，引導學生感受數(shù)據的規(guī)律性，體會數(shù)據的隨機性。

（1）數(shù)據的規(guī)律性

教師呈現(xiàn)一組學生制作的摸棋情況統(tǒng)計表（圖3）并提問：誰看明白了他們小組是怎么想的？

生：他們在試驗中摸出的白子多，黑子少，但相差不大，所以他們就推測黑2白3。

教師繼續(xù)出示多幅學生作品（圖略），請學生根據摸棋情況推測結果，再倒過來通過預測結構猜測摸棋的情況。

學生猜測后，教師引導學生思考“你覺得同學們的數(shù)據對你有幫助嗎？為什么”。

生：有數(shù)據比沒數(shù)據好，它讓我們的猜測有了依據。

生：我覺得摸得越多我猜得越準。

（思考：以上過程呈現(xiàn)了三層推進過程。第一層，從學生作品的第一次集中反饋“定標”，即統(tǒng)一如何根據數(shù)據的相差幅度進行結果的預測;第二層，通過遮住預測結果，讓學生根據數(shù)據相差幅度作推測，進行方法的鞏固;第三層，通過預測結果推測摸棋的數(shù)據情況，通過正向與反向的結合，學生歸納體會數(shù)據的價值，感悟數(shù)據統(tǒng)計的規(guī)律性。）

（2）數(shù)據的隨機性

師：剛才很多小組都摸了30次，那么摸20次就不準確了嗎？

生：反對，我們摸了4號袋子，摸了20次都是白的，我們猜里面都是白的，所以就不摸了。

師：摸10次的時候為什么不停手？

生：我們摸10次的時候沒有把握，可能里面的黑色沒被摸到。

師：如果100次都是白的，那么里面就一定是白的嗎？

生：還是不確定，我們只能做預測！

（思考：數(shù)據的規(guī)律性和隨機性，猶如硬幣的兩面相依相隨，在調動學生摸棋過程中產生的直覺經驗后，通過追問，初步帶領學生抽象感悟數(shù)據的隨機性。）

2.明盒中演繹式感悟

暗盒變成明盒，歸納走向演繹，但目的同樣是讓學生感受數(shù)據的規(guī)律性和隨機性彼此相隨。

（1）數(shù)據的規(guī)律性

教師呈現(xiàn)學生猜測的結果，以及袋子里裝的黑白棋子的實際情況，并提問：看到這么多組都猜對了，你們有什么想說的？

生：我們覺得摸的方法是有用的。

生：我們覺得摸得越多，黑白子的數(shù)量就越明確，我們覺得摸的次數(shù)跟棋子的個數(shù)是有關系的。

師：你們說的就是數(shù)據的規(guī)律性。

（思考：這一過程讓學生發(fā)現(xiàn)基于數(shù)據的差幅進行預測估計，大部分情況下能預測正確，感受到數(shù)據多比數(shù)據少好，較為穩(wěn)定的差幅可以讓推測更有依據。學生通過演繹式體驗數(shù)據統(tǒng)計的規(guī)律性。）

（2）數(shù)據的隨機性

教師引導學生繼續(xù)分析：既然我們的數(shù)據是有規(guī)律性的，為什么還有兩組猜錯了呢？誰來幫他們預測一下呢？

教師先呈現(xiàn)袋子里有5顆棋子，摸20次，11次黑，9次白的一組數(shù)據，學生紛紛猜測是3黑2白，然后教師展示實際情況為1黑4白。并引導：“你有什么想說的？”

生：每次摸的情況都是隨機的，摸的情況只能作為一種參考。

生：摸的次數(shù)太少了，如果摸200次、2000次就會更準確。

（思考：學生通過分析預測結果與真實數(shù)據的出入，感受數(shù)據的隨機性，通過聯(lián)系遷移，意識到數(shù)據的隨機性存在于小樣本試驗，隨著樣本的增大，隨機性并不會減弱。該分析打開了學生的全新視角，讓學生從思辨的角度認識數(shù)據的價值。）

3.可能性的概念認知

師：如果再讓你摸一次，你能確定哪個袋子里的棋子顏色？

生：我會選4號袋子，因為里面都是白色，所以肯定是白子。

師：像4號這種結果是確定的，叫作確定性事件。如果要在2號袋子里摸，你預測會摸到什么？

生：黑色，因為黑色多。

師：那一定是黑色嗎？

生：有可能是黑的，有可能是白的。

師：像這樣結果不確定的，稱為不確定事件。剛才我們都知道數(shù)據具有規(guī)律性，又有隨機性，現(xiàn)在你如何看待數(shù)據，你還相信它嗎？

生：我覺得數(shù)據再多也有隨機性，對于數(shù)據我們相信，沒有數(shù)據我們會亂猜，但也不能全信，會上當！

師：是的，一味地相信數(shù)據，我們可能會上當，同學們，希望你們以后都能用數(shù)學的眼光來觀察世界，用數(shù)學的思維來思考世界！

以上環(huán)節(jié)從小組的小樣本分析到全班的大數(shù)據分析，通過未知數(shù)量結構的歸納式感悟數(shù)據價值，到已知數(shù)量結構的演繹式體驗數(shù)據特性，學生在對比、辨析中感悟數(shù)據的規(guī)律性和隨機性，體驗從確定性數(shù)學到隨機性數(shù)學的飛躍。

（1.浙江省溫州市濱江外國語小學? ?325000

2.浙江省溫州市仰義第一小學? ?325000）