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        基于課目學(xué)習(xí)知識的早期教育專業(yè)理論類課程轉(zhuǎn)型探索

        2021-11-13 18:40:17朱琳
        廣西教育·C版 2021年7期
        關(guān)鍵詞:早期教育教學(xué)改革

        朱琳

        【摘 要】本文針對早期教育專業(yè)理論類課程教學(xué)存在的過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)然水平,忽視實(shí)然水平;課程與實(shí)踐割裂,缺乏“整體”統(tǒng)一;強(qiáng)調(diào)“教師有效教”,較少關(guān)注“學(xué)生有效學(xué)”等問題,闡述課目學(xué)習(xí)知識的含義及核心要素,論述基于課目學(xué)習(xí)知識開展早期教育專業(yè)理論類課程教學(xué)改革的路徑:明確課程目標(biāo),實(shí)現(xiàn)預(yù)期能力要求;雙主體開發(fā)課程內(nèi)容,實(shí)施問題驅(qū)動教學(xué);采用多維評價,注重學(xué)習(xí)成效達(dá)成。

        【關(guān)鍵詞】課目學(xué)習(xí)知識 早期教育 教學(xué)改革

        【中圖分類號】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

        【文章編號】0450-9889(2021)27-0079-03

        在全球教育教學(xué)改革的背景下,以學(xué)為本、以學(xué)定教、為學(xué)而教的教學(xué)理念必將對教師專業(yè)發(fā)展路徑和教育教學(xué)取向產(chǎn)生重大影響。通過啟發(fā)早期教育專業(yè)理論類教師從傳統(tǒng)的“以教定學(xué)”向“以學(xué)定教”轉(zhuǎn)變,倒逼課程改革,提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成效,對提高早期教育師資隊(duì)伍和早期教育教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

        一、早期教育專業(yè)理論類課程教學(xué)存在的問題

        在相當(dāng)長的一段時期內(nèi),早期教育專業(yè)教師的教學(xué)發(fā)展路徑是“以教定學(xué)”的課目教學(xué)知識。隨著社會發(fā)展需求的不斷提高和國家對早期教育專業(yè)教學(xué)水平的高質(zhì)量要求,該路徑的不足逐漸凸顯出來。

        (一)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)然水平,忽視實(shí)然水平

        課程目標(biāo)是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和方法的基礎(chǔ),關(guān)系著課程的價值取向和人才培養(yǎng)方向。目前,早期教育理論類課程的課程目標(biāo)按照認(rèn)知、能力、情感三個維度,對學(xué)生學(xué)習(xí)一定課時后在基本素養(yǎng)、專業(yè)知識、專業(yè)技能三個層面應(yīng)達(dá)到的水平提出了要求。

        就目前的考核要求,筆者認(rèn)為仍然存在兩個關(guān)鍵問題。一是課程目標(biāo)的表述過于籠統(tǒng),對標(biāo)檢驗(yàn)的具體要求未做明確規(guī)定,教師對教學(xué)內(nèi)容的深度、教學(xué)策略和教學(xué)實(shí)施缺少清晰的界定和把握,教學(xué)效果很難達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。二是課程目標(biāo)過于理想化,未準(zhǔn)確把握高職高專學(xué)生的實(shí)然狀態(tài)。理論類課程目標(biāo)的制訂應(yīng)服從培養(yǎng)合格早教專業(yè)師資這一整體要求,目標(biāo)過高,學(xué)生通過在校期間的理論學(xué)習(xí),達(dá)不到理想的目標(biāo),容易產(chǎn)生“理論課無用”的認(rèn)識,學(xué)習(xí)效果較差。

        (二)課程與實(shí)踐割裂,缺乏“整體”統(tǒng)一

        早期教育理論類課程與實(shí)踐“脫節(jié)”主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

        一是課程內(nèi)容的“知—用”聯(lián)系不緊密,教師就理論講理論,脫離情景教學(xué)。早教理論類課程具有知識體系繁雜、研究對象復(fù)雜的特點(diǎn),需要調(diào)用學(xué)生多樣化的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行體驗(yàn)、內(nèi)化和理解。對學(xué)生來說,傳統(tǒng)的“講授—理解”的教學(xué)方式并不能幫助學(xué)生較好地內(nèi)化教學(xué)知識。某項(xiàng)針對早教專業(yè)畢業(yè)生的調(diào)查顯示:50.7%的調(diào)查者認(rèn)為學(xué)校課程過于注重理論教學(xué),不注重理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的結(jié)合。學(xué)生即使在認(rèn)知層面上同化和順應(yīng)了知識點(diǎn),但具體的理論如何轉(zhuǎn)變和落實(shí)在教育行為、教學(xué)設(shè)計、師幼互動上,仍然停留在觀察層面,出現(xiàn)“學(xué)而難用”的局面。

        二是理論類課程與實(shí)踐類課程的銜接不緊密,與實(shí)踐課“整體”的統(tǒng)一不吻合。高職高專院校的學(xué)習(xí)者存在重技能輕理論的現(xiàn)象,對理論知識的內(nèi)涵深度加工不足,專注短期回報。兩類課程的前后銜接不到位,教師的教學(xué)未能有效引導(dǎo)理論知識的情景化,造成學(xué)習(xí)者的專業(yè)能力未能較好發(fā)展。

        (三)強(qiáng)調(diào)“教師有效教”,較少關(guān)注“學(xué)生有效學(xué)”

        有調(diào)查顯示,32.4%的早教畢業(yè)生認(rèn)為早教專業(yè)課程有新意但適用性不強(qiáng),45.77%的早教畢業(yè)生認(rèn)為早教專業(yè)技能課程是在校期間最有價值的課程體系。這反映出學(xué)生對理論類課程認(rèn)可度低,更凸顯一些問題:一是理論類課程教師關(guān)注課程知識與教學(xué)的關(guān)系,考慮的是“如何以學(xué)習(xí)者能理解的方式有效組織、呈現(xiàn)、改造、轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容”,側(cè)重教學(xué)法的有效運(yùn)用,沒有從學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)成效出發(fā)設(shè)計教學(xué);二是教師按“學(xué)生需要”設(shè)定和規(guī)劃課程實(shí)施,忽視了學(xué)生對實(shí)際教學(xué)過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容的體驗(yàn)和接收程度;三是理論課教師缺少早期教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),專業(yè)技能薄弱,對早期教育專業(yè)理論和實(shí)踐并重這一特殊性理解不足,導(dǎo)致課程質(zhì)量不高。

        二、課目學(xué)習(xí)知識的含義及核心要素

        課目學(xué)習(xí)知識(Learnable content knowledge,LCK)是曾文婕在舒爾曼提出的課目教學(xué)知識(Pedagogical content knowledge,PCK)理念基礎(chǔ)上的深化,是教師專業(yè)知識從教學(xué)視角轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)視角的新取向。課目學(xué)習(xí)知識是指專業(yè)化的教師應(yīng)該構(gòu)建學(xué)生理解的知識、學(xué)習(xí)材料的知識和學(xué)生學(xué)習(xí)方式開發(fā)的知識三個體系,以“教師應(yīng)該具備什么樣的專業(yè)知識來支撐為學(xué)而教”的角度發(fā)展自身專業(yè)化道路。課目學(xué)習(xí)知識的生成有五個過程:課目知識(法定)—教師辨識關(guān)鍵內(nèi)容,提煉調(diào)查框架—教師調(diào)查學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解—師生共同開發(fā)情景化的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)方式—教學(xué)設(shè)計和實(shí)施??梢钥闯觯@一教師專業(yè)知識發(fā)展的新方向是對課目教學(xué)知識的升華,是承認(rèn)教師在發(fā)展有效教學(xué)能力基礎(chǔ)上,進(jìn)一步探索課目內(nèi)容與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的有效結(jié)合,從而達(dá)到提升教師專業(yè)發(fā)展的目的。

        (一)以學(xué)生的學(xué)習(xí)成效作為檢驗(yàn)教師專業(yè)知識發(fā)展的標(biāo)尺

        課目學(xué)習(xí)知識強(qiáng)調(diào),教師的專業(yè)知識發(fā)展應(yīng)該圍繞“學(xué)生能夠?qū)W到什么”進(jìn)行研究,強(qiáng)調(diào)在整個教學(xué)過程中應(yīng)該始終圍繞“如何讓學(xué)生對知識進(jìn)行有效加工”這一問題進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的制訂、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)材料的開發(fā)和學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn),最終目的是讓學(xué)生真正掌握課程知識,實(shí)質(zhì)是遵循以學(xué)生的學(xué)習(xí)成效為結(jié)果導(dǎo)向,倒逼教師反向設(shè)計教學(xué)體系,有效診斷學(xué)習(xí)者實(shí)際掌握的知識水平,并根據(jù)學(xué)生真實(shí)水平設(shè)計教學(xué),更好地達(dá)到課程目標(biāo)。

        這種從“學(xué)生應(yīng)該達(dá)到什么程度”到“學(xué)習(xí)者怎樣才能學(xué)會”,從“教”到“學(xué)”兩個視角的轉(zhuǎn)變對早期教育專業(yè)理論類課程的教學(xué)改革提供了新的思考方向,只有將學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)成效作為理論類教師發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn),才會在各個教學(xué)階段始終以學(xué)生實(shí)際水平為中心,以課程目標(biāo)為潛在發(fā)展水平,提供支架,達(dá)到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),解決理論類課程存在的“實(shí)然”與“應(yīng)然”之間差距,提高學(xué)生對理論類課程的認(rèn)可程度和重視程度。

        (二)重視學(xué)生能夠體驗(yàn)到的學(xué)習(xí)內(nèi)容

        課目學(xué)習(xí)知識強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,體現(xiàn)在三個層面。一是認(rèn)識“學(xué)生是怎樣理解學(xué)習(xí)材料的”,需要教師診斷和檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)程度;二是認(rèn)識“學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的”,要求教師把握學(xué)生會使用哪些方式學(xué)習(xí)不同材料;三是運(yùn)用前兩個認(rèn)識,提供適宜教學(xué)刺激。明確教師和學(xué)生雙主體開發(fā)學(xué)習(xí)材料,投放方式和整個教學(xué)實(shí)施上以學(xué)生為中心,改變以往教師定教、教師定學(xué)的現(xiàn)狀。

        這樣的教師專業(yè)知識發(fā)展路徑要求理論類教師親身體驗(yàn)早教課程,具備實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn),從整體出發(fā)做好理論類課程和實(shí)踐的銜接。顯然,決定教學(xué)質(zhì)量的最重要因素就是課程在多大程度上對學(xué)生是有意義的,理論類課程應(yīng)該讓學(xué)生明白、理解、感受到:具備創(chuàng)設(shè)促進(jìn)兒童高質(zhì)量發(fā)展的教育環(huán)境的能力一定是基于扎實(shí)的嬰幼兒發(fā)展相關(guān)知識而發(fā)展的。

        三、基于課目學(xué)習(xí)知識開展早期教育專業(yè)理論類課程教學(xué)改革的路徑

        基于課目學(xué)習(xí)知識這一教師專業(yè)發(fā)展的新方向、新理念,將其生成路徑遷移至理論類課程教學(xué)模式改革,筆者認(rèn)為應(yīng)該著重思考三個問題:一是理論課怎么將目標(biāo)具體化;二是如何讓學(xué)生主動、創(chuàng)造性地對學(xué)習(xí)材料再開發(fā);三是教師作為支持者的角色,應(yīng)該怎么評價和再促進(jìn)學(xué)生對理論的思考。

        (一)明確課程目標(biāo),實(shí)現(xiàn)預(yù)期能力要求

        早期教育專業(yè)實(shí)用性較強(qiáng),要求學(xué)生具備扎實(shí)的理論知識,根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)和日益擴(kuò)大的市場需求,根據(jù)畢業(yè)生應(yīng)該具備的水平反向制訂課目能力,根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類理論,將早期教育專業(yè)理論類課程目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)、情感領(lǐng)域目標(biāo)和動作技能目標(biāo)。以“嬰幼兒心理發(fā)展”課程為例,將課程目標(biāo)與考核要求對應(yīng),學(xué)生可以清晰地知道學(xué)習(xí)本門課程后應(yīng)該達(dá)到的水平(見表1)。

        (二)雙主體開發(fā)課程內(nèi)容,實(shí)施問題驅(qū)動教學(xué)

        1. 課前調(diào)研學(xué)情

        教師利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù),在課前、課中和課后調(diào)研、分析學(xué)生具有的知識和能力水平,呈現(xiàn)本門課程的知識框架和能力要求。以清單形式列出教師認(rèn)為的教學(xué)重點(diǎn),并采用基于問題的學(xué)習(xí),讓學(xué)生明確每個模塊應(yīng)該解決的問題、應(yīng)該達(dá)到的水平,在每個階段調(diào)查、了解圍繞這個中心問題,學(xué)生還存在哪些困惑,適時調(diào)整教學(xué)策略。在這個過程中,強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,并非讓學(xué)生自主決定教學(xué)內(nèi)容和難度,教師需要把握課程整體,共同商定最適配的教學(xué)內(nèi)容。

        2. 課程實(shí)施落實(shí)“理實(shí)結(jié)合”

        首先,教師根據(jù)確定的課程內(nèi)容,依據(jù)學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)組織教學(xué)活動。理論類課程中抽象的關(guān)鍵概念、核心思想需要教師運(yùn)用教學(xué)方法闡述、解釋,這對高職高專學(xué)生來說是最有效的。教師不能局限于教材內(nèi)容,而是應(yīng)以解決關(guān)鍵概念為中心點(diǎn)。

        其次,在學(xué)生認(rèn)知上理解抽象概念后,提供學(xué)習(xí)材料,以問題驅(qū)動、探索式任務(wù)為主要教學(xué)手段,優(yōu)化組合微課、案例、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)、典型活動等資源,采用拼圖法、共同學(xué)習(xí)、小組調(diào)研、同伴互助學(xué)習(xí)策略,采用“模擬現(xiàn)場”的方式讓學(xué)生將理論要點(diǎn)和早教的活動結(jié)合,在課堂上模擬、匯報,創(chuàng)設(shè)有助于理解的學(xué)習(xí)情境。師生共同點(diǎn)評、反饋、總結(jié)。這種形式能讓學(xué)生直觀感受、理解理論概念的含義,讓其“看得見”,提高學(xué)生的知識運(yùn)用能力,讓課堂成為“學(xué)習(xí)者的課堂”。

        3.注重知識點(diǎn)的“再表達(dá)”

        在如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)后再加工的問題上,學(xué)習(xí)科學(xué)給出了方案,提出:學(xué)生表達(dá)所學(xué)知識是一種有效的學(xué)習(xí)方法,比如撰寫論文、報告等。因此,在結(jié)束對某個關(guān)鍵問題的課堂展示、點(diǎn)評和總結(jié)后,讓學(xué)生就這一問題形成文字性的總結(jié)反思,結(jié)合云班課、微信公眾平臺、職教云等互聯(lián)網(wǎng)平臺,搭建師生、生生展示和交流的平臺,激發(fā)學(xué)生的主動性,發(fā)展綜合能力(如圖1所示)。

        (三)采用多維評價,注重學(xué)習(xí)成效達(dá)成

        多維評價強(qiáng)調(diào)評價主體的多視角,評價內(nèi)容的多類型和評價過程的多階段。評價主體的多視角是指評價者可以是教師、學(xué)生,也可以是組內(nèi)成員、組外成員。評價內(nèi)容多類型是指除了考察成就能力,還要考察學(xué)生的通識能力,如溝通能力(語言、文字)、團(tuán)隊(duì)合作能力、批判性思維、創(chuàng)新能力、科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)能力及為“促進(jìn)兒童發(fā)展”做出回應(yīng)的能力。這些就體現(xiàn)在階段性的課程作業(yè)和活動中。評價過程的多階段指期中、期末以考核基礎(chǔ)知識為主,占比50%,課程期間的階段性測驗(yàn)成績納入評價指標(biāo),占比50%(見表2)。

        早期教育理論類課程的評價能為學(xué)生、教師提供反饋信息,激勵學(xué)生不斷改進(jìn)。每次的評價,除了劃分等級,還要給出盡可能具體的有效的評語反饋,才是有指向性的改進(jìn)。

        綜上所述,對早期教育專業(yè)理論類課程的改革,教師始終要以課目學(xué)習(xí)知識為出發(fā)點(diǎn),將學(xué)習(xí)成效放在重要位置,形成持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)建設(shè)。從課目教學(xué)知識到課目學(xué)習(xí)知識的教師專業(yè)知識發(fā)展轉(zhuǎn)變,促使教師從“學(xué)到了什么”出發(fā),反思整個教學(xué)體系,更多關(guān)注學(xué)習(xí)成效達(dá)成的因素,真正體現(xiàn)“以學(xué)為本”的理念。

        【參考文獻(xiàn)】

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        注:廣西幼兒師范高等??茖W(xué)校2019年度校級教學(xué)改革專項(xiàng)委托項(xiàng)目“早期教育類課程的‘微課程教學(xué)模式理論構(gòu)建與實(shí)踐”(GXYZJGZX2019B13);廣西教育科學(xué)規(guī)劃2021年度學(xué)前教育職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)研究專項(xiàng)課題“‘1+X證書背景下職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的融合研究:困境與路徑”(2021ZJY779)

        【作者簡介】朱 琳(1993— ),女,山東聊城人,碩士,廣西幼兒師范高等??茖W(xué)校教師,研究方向?yàn)閶胗變呵榫w心理、嬰幼兒社會性發(fā)展。

        (責(zé)編 蘇 林)

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