摘要：分享式閱讀教學(xué)不同于語文課堂“一問一答”的機(jī)械分析，而是通過教師和學(xué)生提前閱讀文本，在充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，在課堂上教師把自己的閱讀心得分享給學(xué)生，學(xué)生跟學(xué)生分享，學(xué)生跟老師分享等多種形式，在分享和交流的過程中激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生不是順著老師設(shè)定好的思路去學(xué)，而是提升學(xué)生對于文字的感受力，激發(fā)他們主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題以及培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;分享式閱讀教學(xué);獨(dú)立閱讀能力

一、分享式閱讀教學(xué)在小學(xué)語文課堂中的應(yīng)用概述

2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于閱讀的總體目標(biāo)和內(nèi)容中提到了“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解的能力。”

從語文學(xué)科的角度出發(fā)，閱讀能力無疑是自主發(fā)展和自我提升非常重要的一環(huán)。王榮生在《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》這本書中提到：“以往對于閱讀能力的研究，存在著“抽象能力觀”以及“未經(jīng)反思的預(yù)設(shè)”兩大問題，“即將‘閱讀能力’看成是認(rèn)讀能力、理解能力、鑒賞能力、評價能力四個層級。這樣的研究，意義就很有限。因?yàn)殡x開了特定的樣式，就不存在閱讀的活動，因而也就無所謂什么閱讀能力?！倍拔唇?jīng)反思的預(yù)設(shè)”首先體現(xiàn)在單純的對于文本的欣賞和盲目崇拜，認(rèn)為作者所有的遣詞造句都是完美的，不質(zhì)疑和不經(jīng)思考的去做出判斷;其次是在閱讀教學(xué)的過程中，機(jī)械的教給學(xué)生課后的思考和練習(xí)題，圍繞著課后問題“分析課文”，學(xué)生在和教師的一問一答中完成淺層次的思考，而真正如何閱讀卻并沒有了然于胸，缺少自主性。

分享式閱讀教學(xué)是基于這種問題的存在提出的一種較為新穎的閱讀教學(xué)方法，它不同于語文課堂“一問一答”的機(jī)械分析，而是通過教師和學(xué)生提前閱讀文本，在充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，在課堂上教師把自己的閱讀心得分享給學(xué)生，學(xué)生跟學(xué)生分享，學(xué)生跟老師分享等多種形式，在分享和交流的過程中激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生不是順著老師設(shè)定好的思路去學(xué)，而是提升學(xué)生對于文字的感受力，激發(fā)他們主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題以及培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力。

二、分享式閱讀教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)過程中應(yīng)堅(jiān)持的思路

（一）以課文為范本

閱讀教學(xué)離不開文本這個重要依托，選入教材的讀本基本上是符合學(xué)生年齡層面能夠理解的文字，大多是名家名篇。統(tǒng)編小學(xué)語文教材的語言表述更準(zhǔn)確，雙線單元結(jié)構(gòu)兼顧了語文教育的人文性和工具性，對于閱讀教學(xué)來說是大有裨益的。課文內(nèi)容的包容性和多樣性也為學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法提供了重要的素材。因此，分享式閱讀教學(xué)也同樣要以教材中的課文為范本進(jìn)行教學(xué)，不能過多選取其他不符合學(xué)生年齡層面閱讀的文章進(jìn)行拔高教學(xué)。

然而，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，絕不僅僅局限于課堂，而是在一節(jié)又一節(jié)的課堂中學(xué)習(xí)讀書的方法，從而應(yīng)用到學(xué)生今后的閱讀當(dāng)中。

（二）以思考為助力

在課堂上，學(xué)生自身迸發(fā)出的智慧是最可貴的，這是比單純?nèi)ハ朐鯓踊卮鸾處熖岢龅膯栴}更重要的深層次思考。由于小學(xué)語文課堂教學(xué)長期采用“一問一答”的上課模式，學(xué)生大部分在課堂上是順著老師的思路走的，老師問什么，學(xué)生答什么，學(xué)生缺少提出有價值問題的能力，思考停留于簡單的回答問題。對課文的理解是片面而又膚淺的，而真正對于文本的思考和發(fā)問，少之又少。

2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中第三學(xué)段對于閱讀的目標(biāo)就指出：學(xué)生要“受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。”基于課標(biāo)中的這種要求，分享式閱讀教學(xué)就是不給學(xué)生的閱讀過程設(shè)限，引導(dǎo)學(xué)生提出問題、解決問題，不是通過一個又一個的問題來打碎學(xué)生的思考過程，拆分對課文的理解，而是通過教師的示范性分享，激發(fā)學(xué)生自身主動去閱讀文本，思考文本，體會文字背后或溫暖、或難過、或痛心、或快意的獨(dú)特感受。

（三）以拓展為延伸

閱讀教學(xué)的拓展可以是資料補(bǔ)充、展開聯(lián)想和想象或小練筆檢查閱讀目標(biāo)是否落實(shí)等等。無論是哪一種，都是文本的一種補(bǔ)充，旨在達(dá)到更好理解文本的目的。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)在拓展時可能會在提問中完成引導(dǎo)學(xué)生展開聯(lián)想或補(bǔ)充資料。比如，我們最常見的閱讀教學(xué)中，老師經(jīng)常會問到學(xué)生類似的問題“看如果是你，生活中你是怎么做的？怎么想的呢？”或者在理解作者的寫作背景或?qū)懽鞅尘爸?，提問學(xué)生“為什么作者要這樣寫呢？”在學(xué)生苦思冥想答非所問之后，教師出示作者的生平，來說明作者的寫作意圖。

但展開聯(lián)想和背景資料補(bǔ)充應(yīng)該是學(xué)生在讀書過程當(dāng)中自己應(yīng)該形成或探求的方法，而不是被動的接受。分享式閱讀教學(xué)在教學(xué)過程中要做的，就是激發(fā)學(xué)生這種閱讀的自主性。教師在分享的過程中，不是提問學(xué)生，而是提問自己，在提問自己時引起學(xué)生的關(guān)注，讓學(xué)生的注意力放在老師是怎么提出的這個問題以及怎么解決，這個時候老師同樣用分享的方式進(jìn)行示范，從而讓學(xué)生有所收獲。孩子最擅長做的事就是模仿，就在這樣不斷學(xué)習(xí)不斷模仿的過程中，學(xué)生就有了自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。

三、利用分享式閱讀教學(xué)提升小學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的途徑

（一）教師加強(qiáng)文本解讀

分享式閱讀教學(xué)不管是對于老師還是老師，都是深度閱讀的一種。要想讓學(xué)生把文章讀通、讀懂、讀透，教師首先要對做好對文本而清晰又獨(dú)特的解讀。這就需要教師具備較高的文化素養(yǎng)以及獨(dú)特的解讀文本的視角，那么教師們在平時就要多進(jìn)行文本解讀，同時多多閱讀來拓寬自己的閱讀視角。

因此，教師在備課時不僅要單純的使用參考教師用書，對文章進(jìn)行簡單的梳理、整合和提煉，更要發(fā)現(xiàn)文章的內(nèi)在邏輯關(guān)系，站在學(xué)生的角度去多想，多問幾個為什么：這里學(xué)生是否能夠讀得懂？學(xué)生不會的地方在哪里？學(xué)生不懂的地方要通過什么樣的方式來進(jìn)行分享引導(dǎo)？只有教師首先發(fā)現(xiàn)文字背后的意義，才能引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時不流于表面，讀出更深層次的價值觀。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材五年級上冊的一篇文章《落花生》為例：整篇文章的結(jié)構(gòu)是是按照“種花生、收花生、嘗花生、議花生”這四個部分來寫的，其中重點(diǎn)部分就是“議花生”，這一部分也是課堂教學(xué)的重點(diǎn)。

大部分的老師在課堂教學(xué)中使用的最常見的方法就是引導(dǎo)學(xué)生觀注對比的手法，通過不斷地追問讓學(xué)生體會落花生的品格，最后達(dá)成所謂的課堂目標(biāo)。類似“這段話采用了什么樣的表達(dá)方法？”“把什么和什么進(jìn)行對比？”“目的是什么呢？”當(dāng)學(xué)生回答出是把花生的果實(shí)埋在地下和長在樹上的漂亮的石榴、蘋果和桃子的果實(shí)進(jìn)行對比，突出了花生的低調(diào)和可貴，教師進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生們也要做像落花生一樣的人。這樣看似完成了教學(xué)重點(diǎn)，但是整個過程，學(xué)生是在老師一步步的追問中順著回答出問題的。而學(xué)生對于這篇文章的解讀和認(rèn)識，也只停留在了對于花生樸實(shí)品格的淺層次認(rèn)知上。

可是如果老師在文本解讀時去多加體會，多問幾個為什么？就會發(fā)現(xiàn)：為什么矮矮地生長在地上的花生就值得贊美？石榴和桃子美美地掛在枝頭就是不對的嗎？難道長得漂亮是一種天生的罪過嗎？這樣看來，其實(shí)并不是。父親把花生與石榴、蘋果和桃子進(jìn)行比較，是對花生的一種喜愛，甚至偏愛，這里很明顯的父親的情感偏向是花生，通過對比的手法來贊揚(yáng)花生?？墒琴潛P(yáng)花生，其他的果實(shí)就不好了嗎？并不是，這是因?yàn)榛ㄉ钠犯窀细赣H做人的原則和他的價值觀，所以才把這種觀點(diǎn)告訴給孩子，也在文章當(dāng)中有所滲透。所以，老師首先要把文章讀透，做好文本解讀，才能盡量避免在課堂上出現(xiàn)機(jī)械化的閱讀教學(xué)。

（二）學(xué)生學(xué)寫預(yù)習(xí)作文

在學(xué)習(xí)閱讀方法時，對于學(xué)生來說，充分的預(yù)習(xí)是非常有必要的。而當(dāng)下大部分的小學(xué)生，尤其是中高段的學(xué)生，在預(yù)習(xí)時還停留于簡單的注音、組詞，圈畫上面，對于文章的含義和內(nèi)在邏輯關(guān)系，很是茫然。不動筆墨不讀書，分享式閱讀教學(xué)對學(xué)生的要求之一就是學(xué)寫預(yù)習(xí)作文。

預(yù)習(xí)作文相當(dāng)于學(xué)生版的“文本解讀”，習(xí)作之初，教師可以引導(dǎo)學(xué)生可以把預(yù)習(xí)時印象最深刻的地方寫到預(yù)習(xí)作文里進(jìn)行賞析，也可以把自己在閱讀時不懂的地方寫在預(yù)習(xí)作文里。如果對于整篇文章都有感觸，也可以像寫讀后感一樣，說出自己的想法，形式?jīng)]有嚴(yán)格的要求，但是基本要義是：可以寫寫讀懂了什么和沒有讀懂什么。剛開始，學(xué)生的預(yù)習(xí)作文可能更多的還是對文章主要內(nèi)容的描述，自己的感受和體會以及提出的問題都很少。這是因?yàn)閷W(xué)生習(xí)慣了課堂上長期“一問一答”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，當(dāng)需要自己開始對文章有宏觀和細(xì)微的把握的時候，學(xué)生一時難以轉(zhuǎn)變，這也說明了學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力還是有待提高的。這個時候，就需要教師在課堂上對學(xué)生的預(yù)習(xí)作文進(jìn)行點(diǎn)評和指導(dǎo)，同時分享自己的“預(yù)習(xí)作文”，也就是文本解讀。但是在和學(xué)生分享時，要注意以平等的角色進(jìn)行分享，即為“老師是這樣去讀的”，在分享中滲透方法，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的內(nèi)在聯(lián)系。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材五年級下冊的一篇文章《父愛之舟》為例，在經(jīng)過了短期的指導(dǎo)之后，學(xué)生寫出了這樣的預(yù)習(xí)作文：

本文是一篇回憶性敘事散文，全文以“舟”為線索，緊緊圍繞父愛這一主題曲，按照時間順序進(jìn)行描寫。以回憶往事開始，以淚濕枕邊結(jié)束，首尾照應(yīng)，表現(xiàn)了作者對父親的深切懷念與感激之情。

本文第三自然段中，父親用錢雖然極為節(jié)省，帶“我”住最便宜的小客棧，但看到“我”身上被臭蟲咬的大紅疙瘩時，卻心疼得要加錢換房間，襯托出父親對“我”深沉的愛。第六自然段中“錢很緊”說明我家條件不好。但家里愿意把錢都花在我，說明了父母很重視“我”的學(xué)業(yè)，愿意做這方面的投入，體現(xiàn)了父母的開明和遠(yuǎn)見。文中日常父親為我做了這些事：一，買枇杷吃;二，加錢換較好的房間;三，買熱豆腐腦吃;四，做萬花筒。路上父親為我做的這些事：一，帶“我”上學(xué);二，送“我”到學(xué)校，替“我”鋪好床;三，送“我”縫補(bǔ)棉被。這些都是父親對“我”的關(guān)愛，能更深刻地領(lǐng)悟到父親的偉大！

其實(shí)每個父親都是一樣，他們盡自己所能給予自己兒女的全部！夜晚，我不敢一個人睡覺，每次都是爸爸等到我睡著了，自己才會去睡;每逢節(jié)假日，爸爸都盡可能抽出時間來陪我，帶我去我喜歡的地方;每天晚上，爸爸都輔導(dǎo)我的作業(yè)到很晚……有一種愛，它是無言的、嚴(yán)肅的、在當(dāng)時往往無法傾訴，然而，當(dāng)你回過頭細(xì)細(xì)品味，就會發(fā)現(xiàn)父愛的無言和深沉。

雖然每個父親用的教育方式不同，但是他們在用不同的教育方式來愛自己的孩子，所以我們要感謝父親，感謝他們?yōu)槲覀兯龅囊磺校?/p>

可以看出，經(jīng)過分享式閱讀教學(xué)熏陶和訓(xùn)練的孩子，能夠從對文章簡單意思的描述，到可以自己對文章有了宏觀的感知以及較為細(xì)致的分析，還能自然而然的讀文章后聯(lián)系生活實(shí)際，發(fā)出自己內(nèi)心的聲音。在這個過程中，學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力在不斷提高。

（三）分享注重文體意識

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，文體意識一直是教學(xué)的一個指導(dǎo)方向，這在分享式

閱讀教學(xué)中也一樣。不同的是，分享式閱讀教學(xué)是在分享的過程中，完成教師和文本以及教師和學(xué)生的對話，引導(dǎo)學(xué)生觀注文體的特點(diǎn)，進(jìn)而體會文章的表達(dá)。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材六年級上冊第一課《草原》為例：這篇課文是在1961年夏天，老舍先生和其他20余位作家、藝術(shù)家應(yīng)邀到位于內(nèi)蒙古自治區(qū)呼倫貝爾市西北部的陳巴爾虎旗參觀訪問時，記錄下了進(jìn)入草原的所見、所聞、所感。文章的第一自然段寫了作者進(jìn)入草原時看到的景色，語言優(yōu)美，是課堂教學(xué)的重點(diǎn)。

作者融情于景，在寫景時穿插自己的感受，給讀者無限的想象空間。作者開篇就提到初見草原時的心情和對草原的印象，充滿了新奇和激動。見到草原的美景，沉醉其中，還發(fā)出了“在這境界里，連駿馬和大牛都有時候靜立不動，好像回味著草原的無限樂趣?！?/p>

初讀文章，覺得駿馬和大牛都是草原上縱橫馳騁的動物，而此時的它們都靜立不動，在回味著草原的無限樂趣，足見草原的美景著實(shí)迷人?？稍僮x文章，仔細(xì)品味，作者真的看到駿馬和大牛在靜立回味著草原的無限樂趣嗎？結(jié)合這篇文章的文體就不難發(fā)現(xiàn)：這篇文章是一篇散文，散文一種抒發(fā)自身情感，寫作方式靈活的文體。在創(chuàng)作時，會有虛實(shí)結(jié)合的成分。

因此，作者所描寫出來的景色，不一定是他的眼中景，其實(shí)更多的可能是他的心中景。因?yàn)閮?nèi)心對草原有著強(qiáng)烈的激動的感受，所以并非是駿馬和大牛靜立回味，只不過是老舍先生自己沉醉其中，流連忘返罷了。所以在課堂上分享時，教師就可以把這部分的解讀來和學(xué)生分享，也能為學(xué)生打開一個閱讀的新思路。久而久之，學(xué)生在閱讀時就會不自覺的另辟蹊徑，轉(zhuǎn)換視角，從而更能透徹地理解文章，提升獨(dú)立閱讀的能力。

（四）細(xì)節(jié)關(guān)注起承轉(zhuǎn)合

一篇好的文章，不僅在謀篇布局上有著總體的把握和考量，在細(xì)節(jié)上也是下足了功夫。閱讀教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章大意和基本寫法，有時候打動人心或者讓人印象深刻的，往往是細(xì)節(jié)。只有對細(xì)節(jié)的足夠關(guān)注，才能意識到作者是如何做到文字之間的起承轉(zhuǎn)合可以渾然天成的。閱讀文章，首先要關(guān)注作者遣詞造句的細(xì)節(jié)。

還以《草原》這篇課文為例：

在教學(xué)第一自然段中，直接描寫草原的三個句子是一個重點(diǎn)。其中一句“羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花?！笔且粋€比喻句，如果比喻句只從修辭的角度去解讀，那么很容易進(jìn)入機(jī)械的模式化教學(xué)，像回答閱讀題一樣來分析“繡”字的用法，就很難品味出句子的美來。教師在課堂上往往會讓學(xué)生抓住一個關(guān)鍵詞，但學(xué)生卻并不知道如何去抓，為什么抓。在講解比喻句時，很常用的一種方法就是“換字法”，即把比喻詞或者句子中用的最生動的一個詞換成其他的詞引導(dǎo)學(xué)生品味，體會原字詞的好處和作用。這樣做也可以在一定程度上達(dá)到讓學(xué)生品味用詞的準(zhǔn)確和生動，但也很容易陷入機(jī)械的閱讀狀態(tài)。在分享式閱讀教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生在句子本身中關(guān)注細(xì)節(jié)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)用字的精妙和生動。例如在這個句中，可以跟學(xué)生分享老師關(guān)注到的羊群走上走下的狀態(tài)，繼而進(jìn)行想象羊群在草地上行走的畫面，再往后看句子，作者用了一個“繡”字，就把羊群在草地上來來回回行走的動態(tài)美表現(xiàn)地非常生動。回想生活中“繡”一般和“繡花”“十字繡”等聯(lián)系在一起，“繡”的動作也是忽上忽下，再回過頭來讀這個句子，想象羊群的狀態(tài)，不禁拍手稱快，驚嘆作者對于細(xì)微處用字的功力，可見一斑。

除此之外，這篇文章中還有一處細(xì)節(jié)值得品味。在第二段中，作者說“汽車走了一百五十里，才到達(dá)目的地?！薄霸僮咭话傥迨?，也還是草原?！背踝x文章，會把最直觀的關(guān)注點(diǎn)放在兩個“一百五十里”上，能夠讀出作者是想寫草原的大。其實(shí)在這個句子中，“走”字也用得很妙。汽車在草原上，為什么不用“行駛”或“跑”，而是選擇用“走”呢？在分享時關(guān)注到這個細(xì)節(jié)，學(xué)生和老師都值得思考。此時再結(jié)合兩個“一百五十里”和生活經(jīng)驗(yàn)來思考：平時在公路上的汽車可以用“跑”或者“行駛”，可是當(dāng)汽車來到草原上，草原實(shí)在是太大了，過了一百五十里，再過一百五十里，都是草原。所以即使速度很快，在草原上也像是在走一樣。

在分享式閱讀教學(xué)中，要關(guān)注作者遣詞造句的細(xì)節(jié)，也要關(guān)注表情達(dá)意的細(xì)節(jié)。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材五年級下冊《慈母情深》一文為例，文章中在寫到作者去母親工作的地方找母親的時候是這樣寫的：

背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

四個“我的母親”反復(fù)出現(xiàn)，每個“我的母親”背后隱藏著作者情感的變化，從最開始的不確定到慢慢確認(rèn)那個人的確是自己的母親，再看看母親疲憊到我認(rèn)不出的樣子，無限憂傷涌上心頭。抓住這個細(xì)節(jié)，就不難理解為什么作者后面向母親要完買書的前后鼻子一酸，跑了出去。作者心疼自己的母親，不忍心用母親的血汗錢去買書，既能體會母親的艱辛，也能體會出孩子的懂事。抓住細(xì)節(jié)體會情感，也會對文章有更深刻的理解。

綜上所述，分享式閱讀教學(xué)在對于小學(xué)生獨(dú)立閱讀能力培養(yǎng)方面具有重要的提升作用和實(shí)踐意義。分享式閱讀教學(xué)的方式還有很多可能性和不確定性，需要語文教師不斷地在課堂教學(xué)中予以實(shí)踐和改進(jìn)。對于這種閱讀教學(xué)方式的有效探求，是語文教師提升自我的一個路徑，更是提升小學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的重要途徑。

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簡介：王欣宇，女，漢族，籍貫：黑龍江哈爾濱，本科，單位：哈爾濱師范大學(xué)，主要研究方向：漢語言文學(xué)