尚輝

內(nèi)容摘要：基于統(tǒng)編教材古詩詞體量大、內(nèi)容豐富的特點，在古詩詞教學活動中，整合教學具有非常大的實踐操作空間。教師應通過有效聯(lián)系、合理組織，注重內(nèi)容與方法相契合，以多元的角度進行整合，讓古詩詞教學從零散走向聚合，從單篇學習走向一位大家、一個時代、一個流派、一類文體的整合學習，鍛煉學生古詩詞鑒賞思維，實現(xiàn)教學效果最優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：古詩詞教學 整合 最優(yōu)化

在中國文學燦爛的長河中，詩詞一直有著舉足輕重的地位。從我國第一部詩歌總集《詩經(jīng)》的出現(xiàn)，到漢樂府的興起，五七言古體詩的成熟，格律近體詩在唐代的繁榮，乃至詞曲在宋、元、清的發(fā)展，詩詞占據(jù)著文壇重要的地位。然而古詩詞數(shù)量豐富、內(nèi)容駁雜、風格流派多樣，如何在有限的教學時間內(nèi)讓學生品味古詩詞美而深邃的內(nèi)涵就顯得尤為重要。依據(jù)統(tǒng)編教材注重整體教學的特點，筆者認為古詩詞教學也應從整體出發(fā)，從多元整合的角度，提高學生閱讀質(zhì)量，鍛煉古詩鑒賞思維，優(yōu)化古詩詞教學效率。

一.走向一位大家

“走向一位大家”這一專題學習，可以有以下設計思路：選取詩人為官與貶謫期間詩作，早年與晚年詩作，贈詩，和詩，出世與入世之作，在比較鑒別中對詩歌有一個更深層次的理解，讓學生覺得自己學詩能將碎片整合，增強對比分析的能力，鍛煉古詩鑒賞思維。

以蘇軾為例，教材選取了《定風波》《水調(diào)歌頭》《江城子·密州出獵》《卜算子·黃州定慧園寓居作》四首詞，比較完整地表現(xiàn)出作者由積極進取轉(zhuǎn)而壓抑苦悶又力求超脫自適的心路歷程和他疏狂浪漫、多情善思的個性氣質(zhì)，他的作品往往和貶謫相關(guān)，明確這些對他具有重大意義的貶謫時間點，就能品讀出一個完整的蘇軾形象。同時，蘇軾的人生態(tài)度也為后人提供了富有啟迪意義的審美范式，這樣的人格魅力更親近于我們的生活，帶給學生精神上的共鳴。

另一方面，蘇軾的文學成就也不容忽視——提出詞須“自成一家”創(chuàng)作主張，開拓詞境，帶領(lǐng)豪放詞走向主流，詞中大量用典等等，在這一維度上也需設計學習活動，讓學生從文學發(fā)展史的角度上體會蘇軾的意義。

基于此，可設計如下學習活動：1.如果給這四首詞分類，你會按照什么標準劃分？（拓寬學生的思路，例如創(chuàng)作時期、婉約豪放、是否用典、情感基調(diào)……）2.在黃州和密州這兩個關(guān)鍵時期，蘇軾作品的意象分別有何特點？從中分別可以讀出一個怎樣的蘇軾？3.如果要將這四首詞中富有哲理的語句贈送給你的好友，你會選擇哪句？為什么？要求闡述時預設情境。

又如，以陶淵明為例，作為“古今隱逸詩人之宗”，他是文人中隱逸群體的代表，面對仕途的坎坷及對官場的倦怠，尋找一方精神的棲息地，崇尚自然、安貧樂道，這樣的情志在文學史上不可忽略。另一方面，他也將詩歌與生活相結(jié)合，“種豆南山下，草盛豆苗稀”，開創(chuàng)了田園詩，散發(fā)著生活的情趣，語言自然樸實，“一語天然萬古新，豪華落盡見真淳”。面對這樣一位對文學史有著深刻影響、擁有獨特人格魅力的詩人，我們的教材僅選取了《飲酒》（其五），孤篇閱讀很難讓學生對詩人建立全面的認識，因而我們在教學過程中就需要適當補充教學資源，讓學生深刻體會精神的魅力。

基于此，可設計如下學習活動：1.陶淵明的《飲酒》（其五）、《歸園田居》（其一）、《歸園田居》（其三），與《詩經(jīng)》中的農(nóng)事詩有何異同？2.比較閱讀屈原《漁父》和陶淵明《飲酒》（其九），面對漁父、田父的勸告，同為政治理想與現(xiàn)實矛盾，屈原選擇沉湘以抗，陶淵明選擇歸隱棄官，你更欣賞哪個？闡述理由。

二.聚焦一個時代

孟子說：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”我們在鑒賞古詩時不能將時代背景割裂，詩人和時代總是互相交織的，時代可以提供詩人創(chuàng)作的土壤，而詩人也在創(chuàng)作中影響著歷史的進程。同一時代的創(chuàng)作往往具有共性，產(chǎn)生詩人群體、作品群像，形成一個時代的創(chuàng)作風格。因此在整合古詩教學時，我們也需要關(guān)照同一時代不同詩人的作品，通過比較鑒賞的方式，以詩解詩，總結(jié)歸納一般規(guī)律，進而理解一個時代或一個時期的創(chuàng)作風格。

以安史之亂之后的創(chuàng)作為例，盛唐時期的浪漫主義在這一時期的創(chuàng)作中開始消退，現(xiàn)實主義的創(chuàng)作成為主流，戰(zhàn)亂生活題材進入詩歌創(chuàng)作，詩人們開始將目光從自身轉(zhuǎn)向社會底層。入選教材的這類作品有《春望》《行軍九日思長安故園》《茅屋為秋風所破歌》《江南逢李龜年》等，對這些作品可以橫向進行比較閱讀;同時這一時期具有寫實傾向的作品也影響了中唐詩壇白居易等人的創(chuàng)作，譬如《賣炭翁》，我們也可以從縱向的史的脈絡來進行探究。

基于此，我們可以設計如下學習活動：1.群詩閱讀《春望》《行軍九日思長安故園》《茅屋為秋風所破歌》《江南逢李龜年》中，哪些詞句能揭示社會時代因素對于詩人生活的影響？又分別是從哪些方面影響的？2.安史之亂是唐朝由盛轉(zhuǎn)衰的轉(zhuǎn)折點，面對這場戰(zhàn)亂，從詩中可以看出詩人們怎樣的精神狀態(tài)及態(tài)度？3.比較閱讀杜甫“三吏”“三別”與白居易《賣炭翁》《琵琶行》，就創(chuàng)作風格角度談談寫實傾向的傳承與發(fā)展。

又如，以靖康之變的創(chuàng)作為例，詞壇涌現(xiàn)了以李清照、朱敦儒為代表的南渡詞人，他們既經(jīng)歷過南渡前和平的生活，亦經(jīng)歷了南渡后國破家亡、顛沛流離的生活，對于這類詞人，我們需要關(guān)注他們南渡前后詞風的轉(zhuǎn)變：前期他們的詞作多為抒發(fā)個人情感，后期詞作則反映社會現(xiàn)實，可進而探究時代對于詞人創(chuàng)作的影響。

基于此，我們可以設計如下學習活動：1.群詩閱讀李清照《如夢令》（常記溪亭日暮）、《如夢令》（昨夜雨疏風驟）、《點絳唇·蹴罷秋千》，朱敦儒《臨江仙》（生長西都逢化日）、《鷓鴣天·西都作》，描繪這一時期李清照和朱敦儒的詞作風格。2.群詩閱讀李清照《漁家傲》（天接云濤連曉霧）、《聲聲慢》（尋尋覓覓）、《武陵春》（風住塵香花已盡），朱敦儒《相見歡》（金陵獨上西樓）、《卜算子》（旅雁向南飛），描繪這一時期李清照和朱敦儒的詞作風格。3.劉勰云：“文變?nèi)竞跏狼?，興廢系于時序?！闭堃岳钋逭栈蛑於厝鍨槔務勗~風變化與時局的關(guān)系。

三.關(guān)注一個流派

古詩整合教學的一大優(yōu)勢在于，《文心雕龍》《文品》《滄浪詩話》等古代詩歌理論著作，對于文學主張和藝術(shù)風格相同或相近的作家已開始有意識地進行整合，體派源流是我國古代流派研究中四個重要的基本概念，古人論評詩歌時也常以“體”“派”“源”“流”等概括詩歌的風格、潮流、流派等范疇，因此從流派角度開展古詩的整合教學是符合文學理論的。常見的流派有王孟山水詩派、陶謝田園派、岑高邊塞詩派、韓孟詩派、建安七子、婉約詞派、豪放詞派等等。對某一流派的創(chuàng)作進行整合教學，有利于從藝術(shù)風格角度對作品進行鑒賞，有利于學生由個及類，學會用感性與理性相結(jié)合的方式進行詩歌鑒賞并建構(gòu)自己的審美圖式。

以婉約詞和豪放詞為例，與詩相比，詞一直被視為“小道”。詩言志，詞言情，柳永等人創(chuàng)作的婉約詞多為抒發(fā)個人情感的柔情之詞，情感抒發(fā)多為女性化，而蘇軾開始將詞的內(nèi)容拓寬為表現(xiàn)男性化的豪情之詞，以他為代表的辛棄疾、王安石、范仲淹等人在詞作中抒發(fā)胸襟抱負，意象的選擇也從月、柳、細雨等轉(zhuǎn)化為金戈鐵馬。通過對婉約詞和豪放詞的整合教學，可以讓學生理清詞風的演變過程，明確蘇軾、辛棄疾等人對于詞境開拓的所作出的貢獻，讓詩詞不再只是靜態(tài)的文本，而能體現(xiàn)文學發(fā)展的過程，以此呈現(xiàn)動態(tài)的詩詞學習過程。

基于此，我們可以設計如下學習活動：1.斷句——“我問何如柳七答曰柳郎中詞只和十七八歲執(zhí)紅牙板楊柳岸曉風殘月學士詞須關(guān)西大漢銅琵琶鐵綽板唱大江東去”，并談談對于婉約詞和豪放詞的初印象。2.群詩閱讀辛棄疾《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》、范仲淹《漁家傲·秋思》、蘇軾《江城子·密州出獵》和李清照《如夢令》（常記溪亭日暮）、晏殊《浣溪沙》（一曲新詞酒一杯），從意象、情感、主旨三方面歸納豪放詞與婉約詞的特點。3.蘇軾和辛棄疾都是豪放派詞人，他們的豪放詞有無差異？王國維說：“東坡之詞曠，稼軒之詞豪。”請結(jié)合《念奴嬌·赤壁懷古》和《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》，談談你對這句話的理解。

四.賞析一類文體

對于古詩詞教學，多數(shù)教師選擇從內(nèi)容、寫法、情感三方面入手，細細推敲就會發(fā)現(xiàn)，這種教學內(nèi)容的設定和現(xiàn)代文教學不無二致，這就喪失了古詩詞教學獨有的文體魅力。閱讀教學要有文體意識，不同的文體需要采取不同的閱讀教學策略。即便是詩這一大類也可進行文體細分，古體詩與近體詩（律詩、絕句），詩人創(chuàng)作往往是依照既定文體要求而作，例如《紅樓夢》中黛玉計劃在元春省親時大展才華，但元妃要求作“一匾一詠”，她只好無奈地做了一首五律“應景兒”，因為五律格式一定，很大程度上限制了她的自由發(fā)揮。又如，詞牌名的不同，導致詞的格式不同，詞人抒發(fā)情感的方式就有所不同。

教材選取的篇目基本涵蓋了所有文體，無論是四言古體詩的代表《詩經(jīng)》，還是元曲代表張養(yǎng)浩《山坡羊·潼關(guān)懷古》，均為學生呈現(xiàn)了不同文體的魅力。

在中學古詩教學中，古體詩與近體詩的區(qū)分常被忽略，但其實從文體形式上入手，有時能更有效地理解詩人情感。譬如朗讀時節(jié)奏的劃分，不同韻腳對應的詩人情緒，起承轉(zhuǎn)合中詩人的情感軌跡等等。詩人往往“情動于中而形于言”，情感的表達依托于語言的外在結(jié)構(gòu)，有效利用文體知識，可以深入理解詩人遣詞造句的匠心，從語言的角度感受古詩的內(nèi)涵。

基于此，我們可以設計如下學習活動：1.群詩閱讀《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》《游山西村》《己亥雜詩》（其五），從字數(shù)、句子、韻腳等方面，以思維導圖的方式明確古體詩、絕句、律詩的文體特征。2.“作詩必先命意，意正則思生，然后擇韻而用，如趨奴隸。此乃以韻承意，故首尾有序”，大聲朗讀《黃鶴樓》《錢塘湖春行》《次北固山下》，談談韻腳與情感表達的聯(lián)系。3.群詩閱讀《春望》《渡荊門送別》《酬樂天揚州初逢席上見贈》，聯(lián)系律詩起承轉(zhuǎn)合的敘述手法，理清詩人的情感變化。

綜上，整合教學對教師自身提出了更高的要求，只有教師提高自己的古詩詞教學素養(yǎng)和教學能力，才能更好地帶領(lǐng)學生走向更高維度的語文學習，讓古詩詞葆有生生不已的生命力。

（作者單位：廣東省珠海市中山大學附屬中學）