王靜

摘 要：長久以來，教師“重教輕學”的思想仍然存在，這樣就經(jīng)常運用“填鴨式”教學模式，沒有考量到學生的學習需求。問題導學法是指教師在給學生講授生物知識時應該注重解決生物問題，從問題中來到問題中去，讓學生借助問題進行學習，運用問題學會學習。問題導學法應該秉承以學生為本的教學原則，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：問題導學法;高中;生物教學

在20世紀80年代，美國首先將“問題解決”作為一堂課的重點。漸漸地，“問題解決”就受到了世界各個國家的重視，提升學生的自控力、學以致用的素養(yǎng)。問題導學法是指教師在生物課程中以問題為載體，引導學生提出質(zhì)疑并解決質(zhì)疑，從而實現(xiàn)教學目標。問題導學法要求教師在生物知識的講授中，在問題中給學生傳授知識，引導學生學習。文章主要是運用問題導學法優(yōu)化高中生物教學的策略進行研究，希望能給教育者提供一些借鑒。

一、提出遞進式問題

生物課程的目標就是引導學生學會思考知識，完善學生對生物知識的了解，掌握自然規(guī)律，開發(fā)學生的生物思維。因此，教師在給學生講授生物知識時要注重激發(fā)學生的好奇心，鍛煉學生的意志與毅力，對學生進行邏輯思維方面的訓練，這樣學生才會對生物知識進行深層次思考。

比如：教師在給學生講授“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”的知識時，“植物的向光性”是這節(jié)課的重難點知識，教師可以向?qū)W生提出遞進式問題，促進學生對生物知識進行深層次思考，引發(fā)學生的求知欲。

借助遞進式的問題，引導學生循序漸進學習知識，由淺及深進行思考，為掌握生物學定義奠定基礎(chǔ)。

二、找到解決問題的渠道

問題導學法是解決問題的主要渠道。教師在設(shè)計問題后，應該讓學生結(jié)合事實，對問題進行推理與證明，找到解決問題的方式，引導學生構(gòu)建完整的知識結(jié)構(gòu)，并對生物定義、知識與現(xiàn)象產(chǎn)生透徹的見解。教師在給學生講授生物知識時，應該注重創(chuàng)新教學模式，讓學生無形中對知識形成自己的感受，在教給學生如何做的同時，還要引導學生思考，找到解決問題的渠道。

“細胞的全能化”是高中生物教學中非常重要的知識，也是抽象的定義，教師可以給學生提出問題，然后讓學生思考，并根據(jù)實際問題進行探究，得出正確的答案，構(gòu)建完整的知識結(jié)構(gòu)，突破重難點知識的學習。

三、更新傳統(tǒng)教學思想

（一）以學生為主體

教學從本質(zhì)上來看，是學生在教師的引導下，借助學習課本中的知識，獲得人類已有的經(jīng)驗，并在情感、技能上得到發(fā)展。在這個環(huán)節(jié)中，學生應該成為主體，展現(xiàn)出學習的能動性，學生只有積極參與到生物課程中，才能不斷提高學習的效果。教師在給學生講授生物知識時，應該以學生為主體，秉承因材施教的發(fā)展原則，從學生的學習情況著手，明確教學目標，創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學生在問題中學習課本中的知識。

（二）以問題為主線

在現(xiàn)代教學理論中，教學不僅僅是認知環(huán)節(jié)，同時也是發(fā)現(xiàn)并解決問題的環(huán)節(jié)。課堂教學應該以問題為主線，提高學生在生物課程中的參與度，引導學生主動參與、思考、分析與創(chuàng)新。教師在給學生講授生物知識時，應該創(chuàng)設(shè)各種問題情境，加強與學生的交流互動，組織學生參與到探究活動中，讓學生在活動中獲得知識，運用問題促進更好地發(fā)展，從而提高解決問題的效果。

（三）以探究性學習為目的

教師在生物課程中不只是給學生傳授生物知識，還要促進學生全方位的發(fā)展，讓課堂成為素質(zhì)教育的主要場所。因此，教師在給學生講授生物知識時，應該定制多元化的教學目標，將知識與技能目標相整合、智力與非智力目標相整合、生理與心理目標相整合，引導學生發(fā)現(xiàn)、探究并解決問題，促進學生創(chuàng)新觀念與精神的發(fā)展。

四、優(yōu)化問題導學模式的體系

問題導學模式應該從問題情境出發(fā)，面對全體學生，以學生為課程中的主體，將導學整合，最終提升學生學以致用的素養(yǎng)。

（一）創(chuàng)設(shè)問題情境

思維的發(fā)展來自驚奇與問題。緊緊圍繞課本或者一節(jié)課的重難點知識創(chuàng)設(shè)問題情境，可以集中學生的注意力，開發(fā)學生的生物思維，突破學生的智力，完善學生對生物知識的了解，促進學生的生物思維向更深層次發(fā)展。比如：教師在給學生講授“DNA分子的結(jié)構(gòu)和復制”的知識時，不能著急給學生講授知識，應該將“DNA雙螺旋模型”的研究環(huán)節(jié)展示給學生，并向?qū)W生展示DNA模型與掛圖。學生自主學習，并提出這樣的問題：“DNA的構(gòu)成單位是什么？”“DNA分子的骨架是由什么鏈接形成堿基對的？”學生不斷發(fā)現(xiàn)問題再解決問題，可以加強教師與學生的交流互動，還能促進學生的思維向更高層次發(fā)展。

（二）分組探究

分組探究的方式是多元化的，學生可以先自主學習，然后再進行討論，也可以先于周圍的同學進行討論，或者前后桌組成學習小組進行討論。教師及時觀察學生的討論情況，并幫助學生解決在討論過程中出現(xiàn)的問題。然后教師選擇班級中的優(yōu)等生、中等生與學困生，讓他們發(fā)表自己的見解，教師首先要對學生有積極的評價，然后加強與學生的交流，使得課堂秩序比較活躍。學生在小組合作討論中可以樹立合作精神，明確課程目標，突破重難點知識的講授，教師首先要明確好討論的知識，提高討論的效果。

（三）歸納點撥

問題導學模式以問題鏈的形式，將生物知識整合起來，構(gòu)建知識體系。教師的作用就是將重難點知識轉(zhuǎn)化為小問題，然后教給學生學習方法，提高學生在問題中的參與度，讓學生找到解決問題的方式，主動對問題進行探究。

（四）反饋遷移

教師從已有的知識和準確的思維著手，從多方面激勵學生提出問題，讓學生在學習的過程中有所得，并將學到的知識充分運用。知識遷移的方式也是多元化的，思考回答那些比較典型的習題，將已經(jīng)學到的知識運用到實踐中，提升學生的遷移素養(yǎng)，再進行完善，將知識準確有條理地展現(xiàn)出來，提高做題的準確率。

（五）創(chuàng)設(shè)問題情境的方式

盧梭曾經(jīng)指出：教師在生物課程中的重點不是給學生傳授知識，而是要幫助學生養(yǎng)成勤于提問的習慣，讓學生養(yǎng)成了提問的習慣，再給學生傳授知識。在平常的生活中，人們總是喜歡認識、摸索、探究自己感興趣的事情，這是人們的思維慣性，也是人類的共通之處，中學階段的學生也是這樣的。教師在生物課程中，可以將生物知識與學生的生活整合起來，創(chuàng)設(shè)與學生生活接近的情境，激發(fā)學生探究知識的欲望，提高高中生物教學的效果。生物是一門自然類課程，與學校生活有著密切的關(guān)聯(lián)，生活中的大多數(shù)問題都可以用科學知識進行解釋。對生物教師來講，這就是很好的教育素材，讓生物與生活相整合，學生可以將生活中的生物知識與自己在課本中學到的知識進行整合，課本知識與學生的認知可以形成共鳴，這樣就能激發(fā)學生的好奇心。

在平常的生活中遇到的生物知識可以讓學生產(chǎn)生一種熟悉的感覺，就能立刻用學到的知識進行解決。比如：教師在給學生講授“發(fā)酵”這部分的知識時，平常人們飲用的果酒、米酒就是有酵母菌發(fā)酵而來的。還有肌肉酸疼、北方腌制的酸菜以及酸奶都可以運用無氧呼吸的原理來解釋。在學生學習“無氧呼吸”知識時，學生可以馬上調(diào)動生活中的知識。創(chuàng)設(shè)與學生生活切近的情境，可以激發(fā)學生的好奇心，激發(fā)學生的學習興趣，還能讓學生近距離學習生活中的知識，將理論知識與實踐進行整合，從而實現(xiàn)學以致用的目的。教師在給學生講授“酶的制備和應用”的知識時，可以將生物知識與學生的生活進行整合，創(chuàng)設(shè)生活情境，調(diào)動學生學習的熱情，讓學生了解“酶”的特點，意識到“酶”可以為生活增添色彩。創(chuàng)設(shè)與學生生活切近的情境，提出與學生認知水平相近的問題，不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，還能完善學生對“酶”的了解，感受從具象到抽象再到具象的思維轉(zhuǎn)變，提高學生學習的效果。

生物是一門實驗類的課程，實驗在生物課程中是非常重要的一部分。在新課改中，教師要注重提升學生的學習能力，促進學生創(chuàng)新與實驗素養(yǎng)的發(fā)展是教師的主要教學目標。生物課本中涵蓋了大量的實驗，有教師演示的實驗和學生操作的實驗，這些實驗可以集中學生的注意力，幫助學生直觀形象學習生物知識。生物實驗可以活躍課堂的氣氛，提高學生在課程中的參與度，讓學生感受到生物課程的魅力。比如：教師在給學生講授“物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗钡闹R時，可以先安排好滲透裝置現(xiàn)場操作，但是不能直接將實驗結(jié)論告訴給學生，先讓學生自己發(fā)現(xiàn)實驗現(xiàn)象，當學生發(fā)現(xiàn)實驗現(xiàn)象時就會對“液面升高”產(chǎn)生強烈的求知欲，集中自己的注意力。

創(chuàng)設(shè)問題情境還要突破學生原有的認知。教師創(chuàng)設(shè)的情境應該與學生的認知水平是矛盾的，這樣才能調(diào)動學生學習的熱情，激發(fā)學生的學習興趣。教師在給學生講授生物知識時應該引導學生認真聽講并進行思考。生物課程中有很多與學生認知存在矛盾的內(nèi)容，像并不是所有的糖類都是甜的，可以進行光合作用的不一定都是綠色植物。教師借助這些問題，可以突破學生的認知水平，集中學生的注意力，調(diào)動學生學習的熱情。

教師還要善于挖掘自己身邊的教學素材，課本是學生獲得知識的第一手資源，存在著大量的圖片、信息與學習延伸。這些對教師來講都是可靠的教學素材，而且課本的說服力更強。在預習的環(huán)節(jié)中，學生會對課本中的知識產(chǎn)生質(zhì)疑，希望從教師那里得到結(jié)論。教師也要借助課本中的資源，提升學生學以致用的素養(yǎng)，增強知識的說服力。

結(jié)束語

《普通高中生物學課程標準》指出，課程設(shè)計與追求應該秉承“少而精”的原則，無論是必修課還是選修課都應該集中在定義上，簡化知識，突破重難點知識，與學生的身心發(fā)展特征一致，明確學習要求，給學生提供充足的學習實踐，幫助學生對生物定義產(chǎn)生透徹的見解，促進學生生物學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。問題導學教學法中，教師應該注重更新教學思想，調(diào)動學生學習的熱情，教給學生思考探究的模式。教師在給學生講授生物知識時向?qū)W生提出各種各樣的問題，開發(fā)學生的生物思維，讓學生從問題中來到問題中去，幫助學生找到解決問題的渠道，可以讓學生獲得更多的知識與能力，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻

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