夏梅

【摘要】合作學(xué)習(xí)是新課改中所倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，在組織學(xué)生進(jìn)行“整本書閱讀”時，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，主動地優(yōu)化小組合作學(xué)習(xí)中的細(xì)節(jié)，做好組員的安排和任務(wù)的設(shè)計，以便小組合作活動更好地為“整本書閱讀”助力，促進(jìn)學(xué)生語文閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小組合作 小學(xué)語文 “整本書閱讀”

語文學(xué)科是一門典型的人文性學(xué)科，隨著教育改革的不斷推進(jìn)，小學(xué)語文教師在面臨著巨大壓力的同時，也產(chǎn)生了許多動力，更多地致力于對語文教學(xué)形式的優(yōu)化和變革。而“整本書閱讀”的方式，無疑是對傳統(tǒng)教學(xué)形式的創(chuàng)新。在語文課堂上，教師可以主動地引入小組合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生在凸顯自身主體地位的學(xué)習(xí)中，增強(qiáng)對“整本書”的理解，實現(xiàn)閱讀能力、思辨能力和合作能力的發(fā)展。

一、合理安排組員，形成對話機(jī)制

組織學(xué)生以小組合作的方式進(jìn)行整本書閱讀前，教師首先要對學(xué)生進(jìn)行分組，讓學(xué)生擁有對話的平臺。然而，在以往的整本書閱讀教學(xué)中，教師都是直接按照學(xué)生座位的遠(yuǎn)近，安排每個小組的成員，以至于組與組之間的差距較大，致使合作活動的質(zhì)量達(dá)不到預(yù)期。所以，為了最大化地發(fā)揮合作學(xué)習(xí)在整本書閱讀中的作用，減小組與組之間的差距，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的實際情況，優(yōu)化組員的安排。

例如，在組織學(xué)生閱讀《史記》這本書時，教師可以先提出“你們讀過《史記》嗎？”“你知道這本書是誰創(chuàng)作的？”“你知道這本書中主要講述了哪些內(nèi)容嗎？”等問題，以便結(jié)合學(xué)生的回答，判斷學(xué)生是否閱讀過這本書。隨后，教師再結(jié)合以往的教學(xué)經(jīng)歷，對學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行分析，并按照優(yōu)勢互補(bǔ)的原則，合理地安排每個小組的成員，使每個小組中既有初讀這本書的學(xué)生，也有閱讀能力較強(qiáng)、能夠深入閱讀的學(xué)生。這樣，當(dāng)學(xué)生以小組為單位展開閱讀時，就可以更好地把握全書的內(nèi)容，科學(xué)地安排小組閱讀時間，在思考和分析的基礎(chǔ)上，真正把握書中的內(nèi)容。

教師根據(jù)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和閱讀經(jīng)驗等，依據(jù)科學(xué)的原則，為學(xué)生分配合作學(xué)習(xí)的小組，可以讓學(xué)生之間的對話更加有效，使小組合作活動真正地助力于整本書閱讀。

二、設(shè)定閱讀任務(wù)，有序解讀書本

在以往的整本書閱讀活動中，為了保持整本書閱讀氛圍的自由性，教師常常先是引導(dǎo)學(xué)生對書的內(nèi)容進(jìn)行解讀，然后期望學(xué)生依靠自身的能力提取書中的有效信息。然而，學(xué)生的能力有限，閱讀素養(yǎng)也處于發(fā)展階段，當(dāng)學(xué)生處在完全自由的狀態(tài)對書本進(jìn)行閱讀時，很難找到明確的方向，很難有效地對書中的信息進(jìn)行篩選。所以，為了讓學(xué)生有序解讀整本書，使學(xué)生之間的合作和對話更有意義，教師可以在學(xué)生進(jìn)行合作和對話前，為學(xué)生設(shè)定一些目標(biāo)指向清晰的問題，以便學(xué)生的閱讀和討論更有意義。

以《三國演義》整本書閱讀為例，教師可以基于本書的內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)定恰當(dāng)?shù)膯栴}，使學(xué)生明確合作任務(wù)?！度龂萘x》描寫了從東漢末年到西晉初年之間的近百年的歷史風(fēng)云，塑造了一群具有鮮明個人色彩的歷史人物形象。在學(xué)生以小組為單位閱讀這本書時，教師提出“書中講述了哪一時期的故事？”“書中哪些人在桃園結(jié)義？”“你對書中哪一個人物的印象最深？為什么？”等問題，指明學(xué)生閱讀的方向。在學(xué)生初步閱讀后，教師引導(dǎo)學(xué)生在小組中進(jìn)行交流，在激烈的討論中，學(xué)生對書中的故事內(nèi)容，對曹操、司馬炎等人物形象，有了一個準(zhǔn)確的把握，從而提高了閱讀質(zhì)量。

不難看出，教師在學(xué)生進(jìn)行閱讀和交流前，為學(xué)生設(shè)定合作學(xué)習(xí)的問題，能夠讓學(xué)生基于明確的任務(wù)展開有序的閱讀活動和對話活動。

三、完善合作方式，形成思辨能力

在組織學(xué)生以小組為單位進(jìn)行整本書閱讀時，教師經(jīng)常會陷入一個誤區(qū)，即僅引導(dǎo)學(xué)生展開小組討論，很少讓學(xué)生進(jìn)行自主思考，以至于學(xué)生形成依賴性，在獨立進(jìn)行整本書閱讀時，反而不知道如何切入。所以，在學(xué)生以合作的方式進(jìn)行交流前，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生預(yù)留自主思考的時間，使每個學(xué)生都可以產(chǎn)生自己的想法，以便帶著自己的思考進(jìn)行有效對話，實現(xiàn)閱讀思維的拓展。

例如，在《西游記》這本書中，豬八戒是一個極具爭議性的人物，大多數(shù)人對豬八戒持有消極印象，而有少部分人則認(rèn)為豬八戒也有好的一面。針對這一爭論點，教師對學(xué)生提出“你喜歡豬八戒嗎？請具體說說理由”等問題。隨后，教師為學(xué)生預(yù)留自主思考的時間，讓每一個學(xué)生都可以根據(jù)自己的理解，形成自己的看法。在每個學(xué)生都整理好自己的想法后，教師再組織學(xué)生進(jìn)行合作交流，引導(dǎo)學(xué)生在小組中分享自己的想法。有的學(xué)生說：“我一點兒都不喜歡豬八戒，他太好吃懶做了。”有的學(xué)生則認(rèn)為：“雖然豬八戒有許多不良習(xí)慣，但還是和其他人一起堅持不懈，完成了西天取經(jīng)?！痹诓粩酄庌q中，學(xué)生增強(qiáng)了對豬八戒這一人物形象的認(rèn)識。

四、做好成果呈現(xiàn)，優(yōu)化點評方式

小組合作過后，會形成一定的合作成果，這一成果不僅代表了學(xué)生的合作水平，也代表了學(xué)生閱讀整本書的質(zhì)量水準(zhǔn)。比如，在學(xué)生以小組為單位閱讀了《綠山墻的安妮》這本書后，教師就可以為學(xué)生搭建平臺，組織學(xué)生呈現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的結(jié)果。小組代表依次講述本組的閱讀過程，以及在閱讀過程中的分工，方便其他小組了解其合作閱讀的細(xì)節(jié)。緊接著，小組代表闡述本組對故事主人公的評價，并利用角色模擬等方式重現(xiàn)故事情節(jié)，完成對故事內(nèi)容的復(fù)述。之后，小組代表再講述本組的閱讀心得。在學(xué)生展示完畢后，教師再組織組與組之間進(jìn)行交流，以便每個學(xué)生在總結(jié)本組閱讀收獲之余，也可以整合他人的閱讀方法、閱讀過程和閱讀所得，從而站在更廣泛的角度理解《綠山墻的安妮》，對主人公安妮的命運有更準(zhǔn)確的把握。

總而言之，小組合作活動具有發(fā)展學(xué)生合作意識的優(yōu)勢，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀時，教師應(yīng)當(dāng)有意識地引入小組合作學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在集體的力量中增強(qiáng)對“整本書”的理解，促進(jìn)語文閱讀能力的發(fā)展。

（作者單位：江蘇省儀征市儀化第二小學(xué)）