劉松青

【摘 要】隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的頒布，教育改革之風(fēng)在一夜之間吹遍大江南北，不少地區(qū)進(jìn)行了幼兒園課程改革的探索，我們江蘇省推行的是課程游戲化建設(shè)項(xiàng)目，核心的目的是讓幼兒園課程更加貼近幼兒的實(shí)際發(fā)展水平，貼近幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，貼近幼兒的生活及興趣與需要，這就需要我們探索以游戲?yàn)楹诵牡恼n程建設(shè)，樹(shù)立正確的兒童觀和教育觀。十年，我們改變了課程觀，從園本課程到預(yù)設(shè)的班本課程，再到生發(fā)的班本課程，我們將課程立足于兒童本位;十年，我們改變了教室，將主動(dòng)權(quán)還給幼兒，讓幼兒做教室的主人;十年，我們改變了環(huán)境，從只注重美感的裝飾性環(huán)境到現(xiàn)在可以對(duì)話的環(huán)境。十年，不僅改變了我們教師的行走方式，也改變了孩子們的生活方式。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育;教育改革;課程游戲化

十年砥礪奮進(jìn)，只爭(zhēng)朝夕;十年乘風(fēng)破浪，煥然一新。伴隨著學(xué)前教育改革這十年，我也如一棵種子由落地到生根，由生根到發(fā)芽，一點(diǎn)點(diǎn)新，一點(diǎn)點(diǎn)綠，一點(diǎn)點(diǎn)成長(zhǎng)，一點(diǎn)點(diǎn)享受生命的綻放。

十年前，隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的頒布，教育改革之風(fēng)在一夜之間吹遍大江南北，我園也在第一時(shí)間加入教育改革大潮。這對(duì)于一個(gè)剛扎根幼教不久的我來(lái)說(shuō)，好似尚未學(xué)會(huì)走路就要開(kāi)始奔跑，茫然與無(wú)措并存，忐忑與不安交織。當(dāng)專(zhuān)家們提出課程游戲化時(shí)，我似乎頓時(shí)有了目標(biāo)，有了方向。初識(shí)之時(shí)，我一直以為就是將自由、自主、愉悅、創(chuàng)造這一游戲精神滲透到課程中，以游戲的形式來(lái)組織課程。但隨著課程游戲化的推進(jìn)，我對(duì)其認(rèn)識(shí)也漸漸明朗，其核心的目的是讓幼兒園課程更加貼近幼兒的實(shí)際發(fā)展水平，貼近幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，貼近幼兒的生活及興趣與需要，這就需要我們探索以游戲?yàn)楹诵牡恼n程建設(shè)，樹(shù)立正確的兒童觀和教育觀。

一、我的課程觀之改變——從“教學(xué)”到“游戲化”

在整合教育觀的指導(dǎo)下，12年我園就根據(jù)各年齡階段幼兒的發(fā)展目標(biāo)挖掘出了一套較成熟的具有本園特色的園本主題課程。經(jīng)過(guò)一輪又一輪的探索與嘗試，園本課程也在適時(shí)更新、完善，但這些課程都是站在教師的角度預(yù)設(shè)的，或是教師自認(rèn)為幼兒需求的。課程應(yīng)服務(wù)于幼兒，而不是服務(wù)于教師，由此出發(fā)，班本課程也就應(yīng)運(yùn)而生。

那班本課程從何而來(lái)？就從幼兒的興趣點(diǎn)出發(fā)，抓住合理有效的點(diǎn)，結(jié)合生活實(shí)際，從而生成相應(yīng)的班本課程。當(dāng)孩子們迷上班級(jí)資源角里的盒子時(shí)，《盒子總動(dòng)員》課程就生成了;當(dāng)天氣一暖，孩子們對(duì)水表現(xiàn)出一發(fā)不可收拾的熱愛(ài)時(shí)，《遇見(jiàn)水》課程就生成了;植物角里的洋蔥既可以水培也可以土培，那關(guān)于種植的小課程就生成了。

以《園標(biāo)》課程為例。幼兒園園標(biāo)承載了幼兒園文化的根本精神，反映了幼兒園的辦園追求。一個(gè)偶然的契機(jī)，孩子們?cè)谟變簣@里散步時(shí)發(fā)現(xiàn)了墻上的大園標(biāo)，并為之感嘆：“哇，好大的園標(biāo)呀！”隨即便有孩子說(shuō)道“幼兒園大門(mén)上也有園標(biāo)”、“北大廳里也有”……一場(chǎng)尋找園標(biāo)之旅也自發(fā)地形成了。園標(biāo)對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)，既熟悉，又陌生，每天早晨進(jìn)入幼兒園，就能看到園標(biāo)，但園標(biāo)究竟為什么這樣設(shè)計(jì)，園標(biāo)中對(duì)他們寄予了怎樣的期待，他們并不了解。于是，我們以此為出發(fā)點(diǎn)，生成了班本課程《園標(biāo)》，經(jīng)過(guò)和孩子們的一番討論，我們決定從尋找園標(biāo)的寓意、感悟園標(biāo)的內(nèi)涵、踐行園標(biāo)的精神、暢想園標(biāo)的魅力四個(gè)方面進(jìn)行探索，從發(fā)現(xiàn)—感悟—體驗(yàn)—展示四個(gè)層次去滿足孩子的需求，引領(lǐng)孩子的成長(zhǎng)。園標(biāo)課程的探索歷程讓孩子們與園標(biāo)有了一段時(shí)間的親密接觸，讓孩子們與幼兒園文化產(chǎn)生了深度的生命鏈接。

二、我的班級(jí)之改變——從“由我做主”到“師生共建”

在課程游戲化剛推行的那幾年，傳統(tǒng)游戲的誤區(qū)仍舊存在。比如，在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)，我們會(huì)周密地安排游戲時(shí)間、地點(diǎn)，使游戲結(jié)構(gòu)化;在游戲的設(shè)計(jì)中，我們框架了游戲的場(chǎng)景及演變過(guò)程，成了游戲的直接導(dǎo)演者;在游戲的組織過(guò)程中，我們規(guī)定了游戲的效果，喋喋不休地強(qiáng)化著必須達(dá)成的即時(shí)目標(biāo)，使游戲變成了追求結(jié)果、追逐效果的活動(dòng)。另有，我們常常會(huì)從成人的角度本著“安全”、“有效”等意識(shí)，加強(qiáng)對(duì)幼兒自發(fā)游戲的干預(yù)力度，結(jié)果自發(fā)游戲也就嘎然而止。這就是傳統(tǒng)意義上的游戲誤區(qū)，使游戲失去了本身的趣味和意義，與其說(shuō)幼兒在游戲，還不如說(shuō)我們?cè)谟螒蛴變骸?/p>

（一）投放低結(jié)構(gòu)游戲材料

原以為，只要提供了低結(jié)構(gòu)的游戲材料，就提供了幼兒創(chuàng)造的空間，但未曾思考過(guò)：目前年齡段的孩子的游戲發(fā)展水平他們需要這些材料嗎？運(yùn)用這些材料游戲，可以提升他們哪些方面的游戲水平？也未曾觀察過(guò)：幼兒使用這些材料了嗎？他們是如何使用的？材料的數(shù)量夠嗎等等，總是抱著一種“我提供，你自主”的錯(cuò)誤想法。通過(guò)觀察幼兒的游戲、興趣、需求，我們發(fā)現(xiàn)他們需要的材料是可以有無(wú)限的組合方式，可以拆開(kāi)、移動(dòng)、便于搬運(yùn)的，這些材料不受玩法、空間的限制，可開(kāi)放使用，可以是源自生活的材料，如梯子、輪胎、墊子等，可以是收集來(lái)的廢舊材料，如水桶、瓶瓶罐罐等。

（二）設(shè)計(jì)彈性作息時(shí)間

要能與環(huán)境、材料、同伴進(jìn)行深度的游戲互動(dòng)，就需有充足的游戲時(shí)間，只有在充足的時(shí)間保障下，幼兒才能完全沉浸在游戲中，他們的想象、合作、表征、解決問(wèn)題等能力才能得到提升，反之，幼兒剛進(jìn)入游戲狀態(tài)或正沉浸在游戲場(chǎng)景之中，游戲就被迫結(jié)束了，不但游戲水平得不到提升，專(zhuān)注度也會(huì)受影響，為此，我們?cè)O(shè)計(jì)了彈性作息時(shí)間。比如有的孩子還沉浸在晨間區(qū)域游戲里就要出去戶外活動(dòng)了，他們總是依依不舍地收拾、整理，所以我和孩子們商量是否需要在戶外活動(dòng)結(jié)束后再玩一會(huì)兒區(qū)域游戲，結(jié)果一呼百應(yīng)。孩子們的游戲時(shí)間充足且靈活。

（三）打造室內(nèi)外區(qū)域游戲

改變了室內(nèi)小學(xué)化的課桌椅擺放方式，我根據(jù)自己班級(jí)的實(shí)際情況，進(jìn)行合理靈活地規(guī)劃，將桌子放進(jìn)區(qū)域，并保證有充足的區(qū)域游戲空間，留下一小塊地方用于集體活動(dòng)或孩子自主生發(fā)游戲后的活動(dòng)場(chǎng)地。