郝夢(mèng)陽(yáng) 顧顏勝

◆摘? 要：近30年來(lái)，在教育、心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，圍繞教師如何調(diào)節(jié)學(xué)生情感這一問(wèn)題學(xué)者們進(jìn)行了諸多有益的探索。梳理這些研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)者對(duì)教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感策略的研究集中在三個(gè)方面，分別是針對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的策略、課堂情境下的策略以及教師主動(dòng)采取拉近或惡化師生關(guān)系的策略，這些策略總體呈現(xiàn)積極多、消極少的特點(diǎn)。今后，對(duì)教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感策略的研究還應(yīng)繼續(xù)深化理論思考，編制合適的評(píng)估工具，檢驗(yàn)已有策略的有效性和適應(yīng)性，為提高教師的情感教育素養(yǎng)和情感調(diào)節(jié)能力提供指導(dǎo)。

◆關(guān)鍵詞：情感教育;教師;調(diào)節(jié)學(xué)生情感策略;人際情緒調(diào)節(jié)

我國(guó)自上世紀(jì)80年代就開(kāi)始了情感教育的相關(guān)研究，基本沿著三條思路展開(kāi)：一是教育的思路，經(jīng)歷了理論建構(gòu)、實(shí)驗(yàn)研究、主題深化，主要集中在教師情感素質(zhì)提升的行動(dòng)研究;[1]二是教學(xué)的思路，經(jīng)歷了挖掘和開(kāi)發(fā)教材的情感成分，進(jìn)行情感教學(xué)，主要有利用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)進(jìn)行情感的教法設(shè)計(jì);[2]三是學(xué)生在學(xué)習(xí)中情緒的思路，目前主要探討學(xué)業(yè)情緒的前因事件，包括教師對(duì)學(xué)生情緒的影響。[3-4]本文則是延續(xù)第三條思路，以學(xué)生的情緒為中心，回顧近30年來(lái)教師運(yùn)用策略調(diào)節(jié)學(xué)生情緒的研究，為情感教育理論提供證據(jù)，也為廣大教師在教育教學(xué)中增加學(xué)生的積極情緒提供幫助。

人際情感調(diào)節(jié)是情緒研究的新方向。所謂人際情緒調(diào)節(jié)，是指人們有意識(shí)地影響他人情緒的過(guò)程。師生互動(dòng)過(guò)程包含了人際情感調(diào)節(jié)的過(guò)程，師生互動(dòng)的本質(zhì)是情感互動(dòng)。[5]將人際情感調(diào)節(jié)推及教育情境，當(dāng)教師有意識(shí)地影響改變學(xué)生情緒時(shí)，我們就把這樣的過(guò)程稱作教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感。那么，從人際情感調(diào)節(jié)的角度，再次認(rèn)識(shí)師生互動(dòng)，或許能夠給教育者更多的啟示。

為此，我們以情感教育策略、調(diào)節(jié)學(xué)生情感、應(yīng)對(duì)學(xué)生情緒問(wèn)題、管理學(xué)生情緒、情感調(diào)節(jié)等為關(guān)鍵詞，以1990年為文獻(xiàn)時(shí)間起點(diǎn)（我國(guó)第一部情感教育專著的出版時(shí)間是1993年），在CNKI中共檢索到150余篇文獻(xiàn)。再以文獻(xiàn)的題目、摘要和關(guān)鍵詞為初步閱讀內(nèi)容，制訂了兩條納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）文獻(xiàn)中必須包含教師的行為或者方式策略;（2）教師行為符合人際情感調(diào)節(jié)定義。經(jīng)過(guò)篩選，共有39篇文獻(xiàn)符合標(biāo)準(zhǔn)。然后，逐篇仔細(xì)閱讀，梳理了教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感的研究?jī)?nèi)容。

一、教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感策略的概念與分類

人際情感調(diào)節(jié)應(yīng)包含兩方面的內(nèi)容：一方面是指?jìng)€(gè)體有意識(shí)地改變他人情緒，另一方面應(yīng)包括個(gè)體通過(guò)他人調(diào)節(jié)自己的情緒。據(jù)此，教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感應(yīng)包含兩部分：第一部分指教師有意影響或改變學(xué)生情緒方向的過(guò)程;第二部分指教師通過(guò)學(xué)生調(diào)節(jié)自我情緒的過(guò)程。本文僅關(guān)注教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感這一情緒現(xiàn)象。

如何對(duì)人際情感調(diào)節(jié)的現(xiàn)象進(jìn)行分類，是認(rèn)識(shí)教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感的重要問(wèn)題。英國(guó)學(xué)者Niven等人認(rèn)為，應(yīng)該將動(dòng)機(jī)作為一個(gè)基本的分類思路。他們將人際情感調(diào)節(jié)的策略依據(jù)動(dòng)機(jī)不同分為情緒提升和情緒惡化兩大類。[6]美國(guó)學(xué)者Gross教授則認(rèn)為，情緒調(diào)節(jié)的目標(biāo)根據(jù)調(diào)節(jié)方向和情緒種類的不同，可以劃分為增加正性情緒，增加負(fù)性情緒，減少正性情緒，減少負(fù)性情緒四種情況。[7]基于以上理論，本研究中，我們將情緒提升的操作性定義為增加正性情緒、減少負(fù)性情緒，情緒惡化的操作性定義是增加負(fù)性情緒、減少正性情緒。

二、教師調(diào)節(jié)學(xué)生情緒的策略

（一）針對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為教師的情感調(diào)節(jié)策略

教師調(diào)節(jié)學(xué)生情緒行為的一個(gè)關(guān)注點(diǎn)是學(xué)生的問(wèn)題行為。這里的問(wèn)題行為既包含了一般的紀(jì)律失常行為，也包括學(xué)生心理健康方面的問(wèn)題行為。

程功等人認(rèn)為，紀(jì)律問(wèn)題不是一個(gè)簡(jiǎn)單的行為上問(wèn)題，盡管它一般表現(xiàn)為違反和破壞某些規(guī)則的行為，但是這類行為只是某些原因的結(jié)果而已，從紀(jì)律問(wèn)題的產(chǎn)生及解決的策略而言，有一個(gè)極為重要的方面不容忽視，這就是學(xué)生和教師的情緒狀態(tài)和情緒特征。[8]從他的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)生問(wèn)題行為其實(shí)是某種情緒的表現(xiàn)，因此，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的核心應(yīng)該是調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒。

心理健康問(wèn)題是學(xué)生問(wèn)題行為表現(xiàn)的另一面。在查明華等人的研究中，他們通過(guò)訪談獲得了五種教師經(jīng)常面臨的學(xué)生心理健康問(wèn)題情境，分別是厭學(xué)、退縮行為、自我中心，攻擊性行為、考試焦慮。很明顯，在這五種典型問(wèn)題中，焦慮、厭學(xué)等屬于情緒問(wèn)題。[9]這說(shuō)明，學(xué)生的情緒問(wèn)題的確是心理健康的重要問(wèn)題。情緒與健康緊密相關(guān)。

表1列出了近30年來(lái)我國(guó)教師應(yīng)對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為研究中的典型策略。從表中可以看出，這些策略既包含了能夠提升學(xué)生情緒的行為，也包含了一些惡化學(xué)生情緒的行為。例如，給學(xué)生傾訴的機(jī)會(huì)，可以增加學(xué)生正性情緒，減少學(xué)生負(fù)性情緒;教師的有意懲罰或者假裝生氣則會(huì)減少學(xué)生正性情緒，增加學(xué)生負(fù)性情緒。

（二）課堂情境下教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感的策略

課堂情境是教師調(diào)節(jié)學(xué)生情緒情感的主要情境。分析文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，教師課堂上對(duì)學(xué)生的情感調(diào)節(jié)主要包含三個(gè)方面，分別是教材的情感化處理、課堂情感調(diào)節(jié)和注重學(xué)生情緒情感的教學(xué)方法。

課堂是學(xué)生在學(xué)校生活的主要場(chǎng)所，郭德俊認(rèn)為，探討在教學(xué)中誘發(fā)和調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒，形成最佳的情緒狀態(tài)，是素質(zhì)教育迫切需要解決的問(wèn)題。[10]盧家楣認(rèn)為，教學(xué)中存在著靜態(tài)的三大情感支點(diǎn)——教師、學(xué)生和教材。[2]因此，課堂中教師如何通過(guò)教材等教學(xué)元素影響學(xué)生情緒就顯得極為重要，這也正是教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感的概念核心。

從表2中可以看出，在如何呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容情感性這個(gè)問(wèn)題上，研究者經(jīng)歷了從關(guān)注教材，到配合多媒體，再到重視多媒體中的情緒設(shè)計(jì)這樣一個(gè)變化?？梢园l(fā)現(xiàn)，最初的課堂情感調(diào)節(jié)方式依然是利用教學(xué)內(nèi)容激發(fā)學(xué)生，如創(chuàng)景引趣等;之后的研究開(kāi)始關(guān)注教師在課堂中的“情緒源”的作用，如教師自身的情緒展現(xiàn)、教師的積極反饋等。除此之外，在教學(xué)方法上，也更突出團(tuán)體教育和輔導(dǎo)，氣氛也更為輕松活潑，如活動(dòng)教學(xué)等。

分析這些文獻(xiàn)可知，已有很多研究關(guān)注到了課堂情境中的教師對(duì)學(xué)生情感的調(diào)節(jié)策略，并且對(duì)一些策略進(jìn)行了深入的實(shí)證研究，如情緒設(shè)計(jì)等。但是，由于缺乏系統(tǒng)性，這些策略看起來(lái)繁多雜亂，削弱了其指導(dǎo)教育實(shí)踐的作用。

（三）教師為改善或惡化師生關(guān)系等而主動(dòng)采用的情感調(diào)節(jié)策略

教師的教育過(guò)程既包括教書(shū)，又包括育人。因此，教師對(duì)學(xué)生的情感調(diào)節(jié)也發(fā)生在課堂之外，無(wú)特別指向。如師生關(guān)系提升研究，主要探討如何促進(jìn)師生和諧，減少師生對(duì)立和緊張;教師共情，討論教師如何增加對(duì)學(xué)生的情緒理解，減少師生共情鴻溝。

表3列出了教師言行涉及調(diào)節(jié)學(xué)生情感的相關(guān)文獻(xiàn)。顯而易見(jiàn)，諸如師生關(guān)系提升、教師共情、教師情感支持、教師激勵(lì)、教師情感支持等研究，其著眼點(diǎn)在于如何通過(guò)教師的言行增加學(xué)生正性情緒體驗(yàn)，提升學(xué)生情緒。而教師心理虐待、不當(dāng)行為，語(yǔ)言暴力等研究，關(guān)注的是教師惡化學(xué)生情緒情感的行為。

傳統(tǒng)情緒調(diào)節(jié)目的是減少負(fù)性情緒，增加正性情緒。其實(shí)情緒調(diào)節(jié)也存在工具性目的，即人們會(huì)有意識(shí)地減少正性情緒，增加負(fù)性情緒。在教師對(duì)學(xué)生的情感調(diào)節(jié)中，有一些策略如教師不當(dāng)行為、心理虐待等，可能是教師在當(dāng)時(shí)情境中出于工具性目的而有意為之，但顯然有惡意的、消極的特點(diǎn)。

三、教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感研究與實(shí)踐的未來(lái)方向

縱觀教師對(duì)學(xué)生情感調(diào)節(jié)的相關(guān)研究可以看出，研究者已經(jīng)逐漸開(kāi)始注意到教師教育學(xué)生方法中的情感因素，并對(duì)這些方法中涉及情感的策略進(jìn)行了初步探索。隨時(shí)間推移，教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感策略的運(yùn)用越來(lái)越多;教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感從問(wèn)題行為指向轉(zhuǎn)變?yōu)楦纳茖W(xué)生情感，從關(guān)注學(xué)生情感轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教師主動(dòng)調(diào)節(jié)學(xué)生情感;所用策略總體上講積極的多、消極的少。這些對(duì)教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感、改善師生關(guān)系等無(wú)疑是有借鑒意義的。但是，在這一方面還有許多需要進(jìn)一步深入研究和研究指導(dǎo)實(shí)踐的問(wèn)題。

（一）加強(qiáng)師生情感調(diào)節(jié)理論的研究

教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感，也可稱為教師對(duì)學(xué)生的情感調(diào)節(jié)，屬于一種人際情感調(diào)節(jié)，可以借鑒Gross和Niven等學(xué)者人際情感調(diào)節(jié)的理論。但教育情境中的師生關(guān)系又不同于普通的人際關(guān)系，教師教書(shū)育人，在教育教學(xué)中起著主導(dǎo)作用。因此借鑒人際情緒理論，發(fā)展適合教師調(diào)節(jié)學(xué)生情緒的理論就顯得很有必要。

（二）編制教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感策略的評(píng)估工具

對(duì)教師調(diào)節(jié)學(xué)生情緒策略進(jìn)行量化評(píng)估。有研究已經(jīng)編制了很好的情緒調(diào)節(jié)策略問(wèn)卷，用以測(cè)評(píng)個(gè)人調(diào)節(jié)他人情感的策略。按照同樣思路，教師在調(diào)節(jié)學(xué)生情感時(shí)，與這些調(diào)節(jié)他人情感的策略一樣嗎？解決這一問(wèn)題需要編制適合教師調(diào)節(jié)學(xué)生情緒策略的評(píng)估工具。

（三）評(píng)估已有教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感策略的有效性

如前所述，目前有關(guān)教師調(diào)節(jié)學(xué)生情感的策略文獻(xiàn)比較多，而絕大部分是教育實(shí)踐中教師所用策略的調(diào)查或總結(jié)，因而顯得繁雜;同時(shí)，沒(méi)有系統(tǒng)的分類，各個(gè)策略的有效性不能做比較，也不能告訴教師什么情況下采取什么樣的策略會(huì)更有效。因此，未來(lái)的研究既要有理論指導(dǎo)的科學(xué)分類，又要借鑒已有策略中實(shí)際有效的策略。

（四）提升教師的人際情感調(diào)節(jié)能力

學(xué)生的行為表現(xiàn)往往是其情緒情感的表達(dá)方式，如紀(jì)律問(wèn)題等。以往由于教師的“行為”導(dǎo)向，忽視學(xué)生的情緒狀態(tài)，其結(jié)果就是手段方式越來(lái)越“冰冷”，從而惡化師生關(guān)系。如果教師將情緒調(diào)節(jié)的個(gè)體視角轉(zhuǎn)向人際視角，注意人際情緒調(diào)節(jié)策略的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，那么很多問(wèn)題可能會(huì)迎刃而解。如學(xué)生太活躍了，就轉(zhuǎn)移他們的注意力促其冷靜。少用所謂“刀子嘴，豆腐心”的策略，不要讓學(xué)生費(fèi)時(shí)費(fèi)力去理解教師激烈方法背后的苦心。逐漸培養(yǎng)教師的情感調(diào)節(jié)能力，既調(diào)節(jié)好自己又調(diào)節(jié)好學(xué)生的情感。

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作者簡(jiǎn)介

郝夢(mèng)陽(yáng)（1992—），男，漢族，河南鄭州人，助教，碩士，研究方向：情緒心理。

顧顏勝（1978—），男，漢族，安徽蚌埠人，高級(jí)經(jīng)濟(jì)師，碩士，研究方向：大學(xué)生心理健康。

基金項(xiàng)目：本文系新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院人文社會(huì)科學(xué)研究專項(xiàng)任務(wù)（高校輔導(dǎo)員研究）培育項(xiàng)目“從心理咨詢案例分析新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院學(xué)生心理問(wèn)題的特點(diǎn)與變化趨勢(shì)”（項(xiàng)目編號(hào)：XXMU20FB01）的研究成果。