王禧

摘?要：在小學階段，語文課程教學將會影響到學生的語言應用能力與語言思維能力發(fā)展，對于其他學科的學習和學生的成長影響深遠。隨著新課改的深化，小學語文課程教學改革成為語文教師持續(xù)關注和研究的問題。為此，文章對小學語文教學改革的困惑進行總結(jié)與分析，根據(jù)現(xiàn)實教學改革需求，尋找語文課程的正確改革轉(zhuǎn)向。通過這種方式，能夠幫助語文教師梳理教學思維，深度關注時代中教育發(fā)展變化狀況，在滿足語文課程發(fā)展的基礎上，實施教學研究與教學實踐，促進小學語文綜合教學水平的提升。

關鍵詞：小學語文課程;教學改革;困惑;轉(zhuǎn)向

一、 引言

隨著我國綜合教育水平的提升，在學科教學中教師更為關注學生的能力與素質(zhì)培養(yǎng)，學科核心素養(yǎng)理論的提出與應用，正符合這一狀況。小學語文教學具有特殊性，在教師傳授語文知識的同時，還要關注學生的學習習慣、學習情感以及學習興趣的培養(yǎng)。教師教學任務重、時間緊與學生學習參與時間不足，形成了矛盾。教師需要兼顧學生的主體地位和自身教學引導角色的轉(zhuǎn)化，關注教學綜合效率。

二、 語文課程與教學改革的目標

（一）凸顯學生主體地位，變換學習方式

在教學改革中，學生的學習主體地位與教師教學角色的變更具有雙重性。學生主體地位的凸顯，說明教師的教學引導逐漸趨于客體化，教師需要給予學生更多的主動學習空間，關注學生的學習興趣取向，幫助學生制定個性化的學習目標，提升學生的語文學科素養(yǎng)。

（二）重視隱性目標、人文精神、情感體驗

語文學科教學中，包含著許多隱性的學習目標，這些目標并沒有明確的標準，受到學生語言能力、生活環(huán)境的影響。隱形目標的達成狀況存在較大的區(qū)別。小學生的理解能力有限，培養(yǎng)存在困難。小學階段學生在語文學習中產(chǎn)生的情感體驗，多數(shù)情況下是以自我的體驗為基礎的，教師要關注學生的基礎情感能力與體驗經(jīng)歷。

（三）打破學科中心論，實現(xiàn)跨學科綜合教學

小學語文課本中包含的內(nèi)容豐富，同時小學語文與小學其他學科之間也存在著學科的交互。教師需要整合語文與其他學科知識的聯(lián)系，在教學中增加其他學科內(nèi)容，同時也可以與其他學科教師進行合作，實現(xiàn)跨學科的文化引導。

三、 小學語文課程與教學改革的困惑探討

（一）學生多元化學習模式應用受到限制

在語文教學的改革中，活動參與成為教師研究關注的重點，如以培養(yǎng)學生的口語交際能力為目標，組織說話練習的相應教學活動。然而，在有限的語文學時中，教師可以自由應用的活動時間較少，多元化的學習模式實踐與應用也會受到這一因素的限制。究其原因，在于語文實踐活動的學習狀況難以量化，即便能夠給出明確的評價，在相應活動中習得的語言交際能力，也不會成為語文考試考查的內(nèi)容。在當前的教育壓力下，學校、教師、家長包括小學生自身都對于學習成績極為重視，學習成果無法轉(zhuǎn)化為學習成績，會影響教師的教學熱情與學生的學習熱情，在這種情況下實踐活動可以達成的效果往往不佳。另外，受到課時規(guī)劃等因素的限制，實際可以應用的時間少，而語言能力需要循序漸進的持續(xù)引導，間斷性明顯的活動難以適應于學生的語言發(fā)展需求。

（二）教育理念體系存在問題

在我國的現(xiàn)代教育發(fā)展中，西方的各類教育理念與我國傳統(tǒng)的教育理念，在一定程度上實現(xiàn)了融合。受到教育綜合水平的影響，在前一時期，教師更為重視知識教育而非素質(zhì)教育，教育理論受到的關注有限，教師更為關注學生的知識掌握狀況，而非是學科素養(yǎng)等具有抽象性的培養(yǎng)目標。隨著教育水平的提升，現(xiàn)階段的教學中教師更為重視教育理念與教學實踐的融合。在這一過程中，教育理念體系中存在的問題就有所凸顯。在我國傳統(tǒng)教育理論與西方教育理論雙重影響下，教師難以確定語文教育需要的具體理論基礎，各類理論中存在的隱含矛盾時常顯現(xiàn)。

現(xiàn)階段，教師要結(jié)合我國特殊的語言文化基礎，進行適應性教育理念體系的構建，如，圍繞著語文學科核心素養(yǎng)，結(jié)合小學語文教學的不同階段進行理論細節(jié)的完善。

（三）教師群體的綜合文化研究水平不足

語言學習對于學生的文化知識儲備、文化邏輯形成、文化認同形成都會產(chǎn)生影響。受到應試教育觀念的影響，許多教師對語文教育與文化之間的關系未進行深度的研究，這就導致基礎教育階段的語文教學仍舊局限在知識教育的范圍中。在基礎教育階段結(jié)束之后，多數(shù)的小學生僅僅實現(xiàn)了識字量以及基礎閱讀能力的提升，未能夠形成文化情感、文化感知以及文化認同。究其原因，小學語文教師群體對綜合文化研究的重視程度就較為有限，許多教師選擇圍繞著具體的考核目標展開教學，以適應于應試教育需求。追溯教師的受教育經(jīng)歷，會發(fā)現(xiàn)在教師的學習成長中，就缺乏文化研究的氛圍。可以說，這一問題的出現(xiàn)是社會性的，需要社會環(huán)境的支持與持續(xù)的教學改革。

四、 小學語文課程與教學改革的轉(zhuǎn)向

（一）實施多元教學模式的拓展應用

首先，在多元教學模式的教學研究中，教師需要打開思路與視野。教師可以應用現(xiàn)代化的教學工具，如網(wǎng)絡交流、線上課程等。多元教學不必限制在課堂教學的范圍中，可以拓展到課堂空間之外。時間與空間的拓展，打破了語文課堂受到的局限，為學生參與多元模式提供了更多的可能。

其次，教師需要重視家庭教育與多元教育模式的融合，絕大多數(shù)的學生家長的母語都是漢語，具有正常的語言交際溝通能力。然而，相對專業(yè)的語言研究，家長的日常語言應用可能過于口語化。教師可以設計合理的家庭實踐語言學習活動模式，引導家長與學生共同參與實踐。通過這種方式，學生的引導者與學習合作者，由教師、學校同學變更為家長，學習的環(huán)境轉(zhuǎn)換為家庭環(huán)境。實踐參與的積極性與自由度，都將會得到提升。

另外，多元教學模式也可以與社會環(huán)境融合，教師可以組織學生集體參與社會活動，在社會活動中鍛煉語言能力。例如，教師可以要求學生在傳統(tǒng)節(jié)日中參與民俗活動，如實記錄參與的過程，并且就自己感興趣的問題進行進一步的詢問與調(diào)查研究。在這一過程中，學生能夠應用語言實施交際，也可以訓練寫作能力、資料整合應用的能力等。教師可以選擇質(zhì)量高的調(diào)查報告進行校園展示。