拉毛加

摘 要：語文課程兼具工具性和人文性的特性，教師在閱讀教學(xué)之時要注意將這兩種特性融合到一起，也就是要引導(dǎo)中學(xué)生在閱讀中感悟到“文出于心，心藏于文”，讓其在細(xì)讀文本的過程中實(shí)現(xiàn)“文”與“心”的契合，這就使得語文閱讀教學(xué)不僅達(dá)到了傳播文化知識的作用，同時也能在一定程度上促進(jìn)中學(xué)生的情感發(fā)展、人格完善等，對其未來發(fā)展有益。本文對此進(jìn)行了探索。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀;中學(xué)語文;閱讀教學(xué);運(yùn)用

每次閱讀都是一個發(fā)現(xiàn)之旅，但很多中學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)之時并未體會到這一點(diǎn)。他們懂了文本中的修辭，卻感受不到其文辭之優(yōu)美;讀了文本中的文字，卻看不懂其中的故事;能復(fù)述文本中的故事，卻無法進(jìn)入故事中的世界;會分析文本的篇章結(jié)構(gòu)，卻不理解作者選擇此種篇章結(jié)構(gòu)的原因。他們確實(shí)學(xué)習(xí)和積累了很多的語文知識，但是在閱讀文本時卻始終覺得隔著一層朦朧的霧，看不清潛藏在文本深處的東西，這對其能力和素質(zhì)發(fā)展是不利的。而究其原因在于，中學(xué)生未曾深入的細(xì)讀文本，這也是筆者開展本次研究的一個重要原因。

一、中學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

閱讀教學(xué)應(yīng)以文本為載體，而從當(dāng)前現(xiàn)狀來看卻存在著以下幾個問題。

首先，文本在閱讀教學(xué)中被邊緣化，部分教師忽略了文本本身，將關(guān)注點(diǎn)放在帶領(lǐng)中學(xué)生學(xué)習(xí)其中的知識、分析其中的思想、研究其中的對象等處，看似深入的教學(xué)卻在無意中割裂了文本與教學(xué)之間的聯(lián)系。比如，部分教師在教學(xué)《大自然的語言》這一課時，緊抓愛自然和護(hù)自然這一中心思想進(jìn)行分析，他們帶領(lǐng)中學(xué)生認(rèn)真探討目前的自然環(huán)境遭受破壞的情況，破壞自然環(huán)境的例子從國內(nèi)舉到國外，最后得出一個“我們要熱愛自然、保護(hù)環(huán)境”的結(jié)論。這樣的教學(xué)看似緊緊抓住了課文的中心思想，但是在整個閱讀教學(xué)的過程中，中學(xué)生并未有足夠的時間去細(xì)讀文本，揣摩其中的語言，并在此基礎(chǔ)上自己去發(fā)現(xiàn)作者想要表達(dá)的思想和感情，文本的作用被極度弱化。

其次，文本解讀較為粗糙。部分教師在引導(dǎo)中學(xué)生解讀文本時，存在一定程度的堆砌套話行為，諸如流露贊美之情、批判社會黑暗面、展現(xiàn)作者積極的人生態(tài)度等，這樣的解讀看似深入，其實(shí)放在很多文本中都適用。這種情況容易導(dǎo)致中學(xué)生在解讀文本時不必進(jìn)行細(xì)致的閱讀和深入的思考，就能選出一些看似合適的套話來充作自己對文本的體悟，這種情況使得文本本身的獨(dú)特性被遮蔽，其人文性功能難以獲得有效的發(fā)揮。此外，文本解讀過程呈現(xiàn)出固定化的特點(diǎn)，基本上各個類型的文體都有其固定的教學(xué)流程，這樣的閱讀教學(xué)過程固然易于掌控，但是卻不易讓中學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本深處隱藏的東西。

最后，中學(xué)生對文本的理解比較膚淺。文本閱讀停留在對表層知識的探討上，也就是教師通常引導(dǎo)中學(xué)生對一些“一讀即知”的內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)的探討。比如，在《背影》這一課的教學(xué)時，教師抓住“父愛”這一主題，讓中學(xué)生去文本中找都有哪些部分描寫或者是體現(xiàn)了父愛，找完之后讓大家相互交流和探討，這樣閱讀教學(xué)也就到了尾聲。這樣的教學(xué)未能讓中學(xué)生在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上，站在作者的角度去深入的體驗(yàn)父愛為自己帶來的感受。此外，部分中學(xué)生在文本閱讀時存在虛假閱讀的情況，他們依據(jù)自身的主觀經(jīng)驗(yàn)或者是閱讀期待來理解文本，因此理解到的并不是作者想要傳達(dá)的東西，這樣也會影響到閱讀教學(xué)的效果。

二、文本細(xì)讀在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用策略

（一）借助文本細(xì)讀，讓閱讀回歸文本

文本細(xì)讀更為關(guān)注文本自身，需要教師引導(dǎo)中學(xué)生從文本出發(fā)，仔細(xì)研讀其中的文字、結(jié)構(gòu)等，認(rèn)真體會原文，通過這種方式能夠解決文本在閱讀教學(xué)中被邊緣化的問題，同時也有助于中學(xué)生更加細(xì)致的解讀文本。文本從來都是一個整體，知識、思想等均蘊(yùn)含其中，它們密切結(jié)合在一起才構(gòu)成了我們所看到的言理、敘事、傳情等于一體的精妙文本，而在文本細(xì)讀時不應(yīng)將其割裂開，而是要找到它們的交融之處，這樣才能深刻體會文本的內(nèi)涵和神韻。比如，在《藤野先生》一文中，描寫“清留學(xué)生”時有這樣一段話“也有解散辮子，盤得平的……實(shí)在標(biāo)致極了?！边@段話就是集敘事、傳情等為一體，既記敘了“清留學(xué)生”的一些行為舉止，又利用反諷手法表現(xiàn)了其空虛麻木而又庸俗的本質(zhì)，使得作者對其厭惡之情盡顯，而這樣的體會只有讓中學(xué)生在細(xì)讀文本的過程中才能獲得，同時也是細(xì)致解讀文本的一種體現(xiàn)。

閱讀時有所“悟”也是文本細(xì)讀的一個重要目標(biāo)。當(dāng)然，“悟”有深淺之分，引導(dǎo)中學(xué)生獲得深層次的感悟才能提升閱讀教學(xué)的效果，而想要達(dá)到此目標(biāo)，引導(dǎo)中學(xué)生對文本進(jìn)行具體分析，進(jìn)而獲得透徹的理解是非常必要的。分析之時要緊抓文本中的關(guān)鍵點(diǎn)、特別點(diǎn)、矛盾點(diǎn)等，這樣才能讓中學(xué)生看到以前忽視或者是未感受到的內(nèi)容，從而獲得深層次的感悟。以《桃花源記》的教學(xué)為例，文中以大量篇幅描述了桃花源之美，但是在文章的最后陶淵明卻把“桃花源”寫“沒”了，多人遍尋而不可得，“桃花源”真正成為了一個“世外之所”，亦或其只是漁人的一個夢境？教師通過引導(dǎo)中學(xué)生對這部分內(nèi)容進(jìn)行打分析，就可以讓其深層感悟到作者向往桃源生活，但是又無法從現(xiàn)實(shí)生活的泥沼中脫身的無奈之情。

（二）通過文本細(xì)讀，深入理解文本

文本細(xì)讀有助于中學(xué)生深入理解文本。每個文本都是獨(dú)一無二的，同時它們也是豐富而又深邃的，想要突破表層的限制，深入領(lǐng)會文本的獨(dú)特魅力，教師就要指導(dǎo)中學(xué)生在文本細(xì)讀的過程中深入理解文本。文本細(xì)讀非常重要的一個目標(biāo)就是要發(fā)掘文本的個性，也就是要看到每個文本的獨(dú)特之處。特別是現(xiàn)在的中學(xué)語文教材通常以單元主題的方式編排，這就很容易讓中學(xué)生看到這些文本的共性而忽略其個性，這樣的閱讀是籠統(tǒng)的、粗糙的，難以讓中學(xué)生尋找到文本的獨(dú)特之處，感受其因何被奉為經(jīng)典。教師可以引導(dǎo)中學(xué)生以多重比較或者其它科學(xué)合理的方式找到文本的獨(dú)特之處，進(jìn)而深入理解文本。

以《恐龍無處不有》這一課的教學(xué)為例，這是一篇說明性質(zhì)的文章，重點(diǎn)在于理清作者如何在說明的過程中向讀者傳遞知識，這也是細(xì)讀本文時的一個重要目標(biāo)。教師可以引導(dǎo)中學(xué)生以多重比較的方式來分析該文本，讓其將文本精簡為二百字、二十字，看看能夠剩下什么內(nèi)容？然后再讓中學(xué)生思考一下僅以如此少的字?jǐn)?shù)也能說明“恐龍無處不有”這一內(nèi)容，那么作者為什么要寫這么多字呢？通過這樣的比較分析，中學(xué)生就能較為清晰的看到該文本的思路和語言特點(diǎn)，從而幫助其更加深入的理解該文本。

（三）文本細(xì)讀與廣泛閱讀相結(jié)合

文本細(xì)讀通常要求中學(xué)生要緊扣文本，也就是要從文本入手，在真實(shí)閱讀的過程中獲得真實(shí)的感受，而且在閱讀之時務(wù)必要忠于文本，從文本內(nèi)部著手分析其所要傳達(dá)的內(nèi)容、探尋其隱藏于深處的奧秘。文本細(xì)讀除了要緊扣文本之外，還應(yīng)當(dāng)將其與廣泛閱讀相結(jié)合，這樣有助于作者在比較閱讀、補(bǔ)充閱讀等的過程中，對文本有一個更加深入的理解。

以《白楊禮贊》這一課的教學(xué)為例，這是一篇非常適合朗讀的散文，因此在教學(xué)過程中教師可以引導(dǎo)中學(xué)生以朗讀的方式進(jìn)行文本細(xì)讀，教師可以帶領(lǐng)中學(xué)生一段一段的讀，并且要讀出激情、讀出豪氣，同時還要將自己對文本的理解讀進(jìn)去，這樣有助于中學(xué)生更好的感受散文的意象美、節(jié)奏美、音韻美。教師還要引導(dǎo)中學(xué)生在朗讀之時品位散文之中的動人之處，以及凝聚作者濃烈情感之處，如“白楊樹實(shí)在是不平凡的，我贊美白楊樹！”在朗讀的過程中，教師還可以適時與中學(xué)生探討一些疑惑之處，比如“作者為什么先說白楊樹是西北極為普通的一種樹，然后又說它是不平凡的呢？”。這些都是緊扣文本的細(xì)讀，教師還可以結(jié)合廣泛閱讀來幫助中學(xué)生對相關(guān)文本有一個更加深入的理解，如在《白楊禮贊》閱讀教學(xué)時，教師可以將袁鷹的《白楊》引入課堂上，讓中學(xué)生對比閱讀兩個文本，理解同樣以白楊為寫作對象，但是在寫作手法上有何不同，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)中學(xué)生對借物喻人和象征這兩種寫作手法進(jìn)行分析，這樣有助于中學(xué)生對《白楊禮贊》中象征手法的運(yùn)用有一個更加深入的理解。

（四）辨識細(xì)節(jié)與立足整體相結(jié)合

文本細(xì)讀應(yīng)當(dāng)以辨識細(xì)節(jié)為始。閱讀之時，當(dāng)先所見即為文字，而文字不僅具備其客觀意義，同時也承載了作者所賦予的一些主觀意義，這就使其在不同語境當(dāng)中具有極為豐富的比喻義、聯(lián)想義等。如果讀者不能理解所見文字的意思，自然也就難以讀懂整篇文本的意思，有時甚至由于一字之誤而誤解全篇，因此在文本細(xì)讀時務(wù)必要辨識細(xì)節(jié)，甚至于要做到“咬文嚼字”，對文中的一字一句甚至是一個標(biāo)點(diǎn)都要仔細(xì)琢磨，這樣才能揭示出文本深處隱藏的內(nèi)涵。當(dāng)然，對細(xì)節(jié)的辨識應(yīng)當(dāng)建立在整體之上，這是由于文本的本質(zhì)是一個系統(tǒng)性的文字組織，通常由多個部分構(gòu)成，而且各部分之間有著不可分割的密切聯(lián)系，只有弄懂其聯(lián)系才能對文本有一個更加全面深刻的理解。

以《記承天寺夜游》這一課的教學(xué)為例，文中有這樣一句話“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”，對這句話的細(xì)節(jié)之處進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，其中雖未提一個“月”字，但是卻借比喻之法寫盡了月色的澄澈。結(jié)合整個文本對這句話進(jìn)行分析，將其與后文中的“閑人”二字相照，中學(xué)生很容易生出這樣一種感受，承天寺中澄澈的又何止是月色，更是詞人此時的心境。由此可見，在辨識細(xì)節(jié)時也不能忘記整體，必須從整體入手對細(xì)節(jié)之處進(jìn)行分析，這樣才能全面而又深刻的理解文本中所隱藏的內(nèi)涵。

總之，文本細(xì)讀對于中學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)效果提升極為有益。中學(xué)語文教師在日常教學(xué)之時要注意借助文本細(xì)讀讓中學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)能夠回歸文本，同時還要注意將文本細(xì)讀與廣泛閱讀相結(jié)合，將辨識細(xì)節(jié)與立足整體相結(jié)合，這樣才能不斷提升文本細(xì)讀的效果。當(dāng)然，中學(xué)語文教師還應(yīng)當(dāng)繼續(xù)探尋文本細(xì)讀在閱讀教學(xué)中的有效應(yīng)用方法，借此提升中學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，讓其學(xué)會閱讀并且能夠愛上閱讀，這樣才能不斷促進(jìn)中學(xué)語文閱讀教學(xué)效果的提升。

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