張嵩 周喆

摘? 要 對(duì)于臨床醫(yī)學(xué)生而言，臨床思維能力的培養(yǎng)是綜合性人才培養(yǎng)的關(guān)鍵與基礎(chǔ)，也直接關(guān)系到學(xué)生的理論應(yīng)用能力和轉(zhuǎn)化能力。通過(guò)結(jié)合國(guó)內(nèi)學(xué)者研究以及日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)臨床醫(yī)學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)的問(wèn)題、影響因素和策略進(jìn)行系統(tǒng)分析，從教學(xué)開(kāi)展角度為臨床醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的優(yōu)化培養(yǎng)提供具體的參考策略，包括三個(gè)方面：優(yōu)化課程教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生臨床思維應(yīng)用能力;引入課程互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)積極性;創(chuàng)新教學(xué)方式，實(shí)施臨床思維創(chuàng)新培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 臨床醫(yī)學(xué)生;臨床思維能力;互動(dòng)教學(xué);案例教學(xué)

中圖分類號(hào)：G71? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2021）11-0127-02

0? 引言

對(duì)于臨床醫(yī)學(xué)生而言，臨床思維能力是支撐其崗位發(fā)展和專業(yè)能力綜合發(fā)展的基礎(chǔ)與關(guān)鍵，也是醫(yī)學(xué)生素質(zhì)教育的核心構(gòu)成。但是就當(dāng)前來(lái)看，由于受到專業(yè)課程內(nèi)容、課程教師以及人才培養(yǎng)觀念等的影響，多數(shù)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)在學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)上存在明顯問(wèn)題，導(dǎo)致整體的培養(yǎng)效果弱化，培養(yǎng)質(zhì)量不足，這也亟待各個(gè)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)根據(jù)自身的具體情況，進(jìn)行教學(xué)和人才培養(yǎng)的調(diào)整[1]。

1? 臨床醫(yī)學(xué)生臨床思維培養(yǎng)過(guò)程中存在的問(wèn)題分析

1.1? 能力培養(yǎng)片面性

臨床思維能力的培養(yǎng)要具有系統(tǒng)性，要求能力主體將各個(gè)專業(yè)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃和梳理，為自身的臨床診斷提供專業(yè)理論的支撐。但是就當(dāng)前來(lái)看，多數(shù)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)在學(xué)生能力培養(yǎng)過(guò)程中存在能力培養(yǎng)片面性的問(wèn)題，導(dǎo)致部分醫(yī)學(xué)生在臨床思維上缺乏綜合性，影響到后續(xù)的就業(yè)發(fā)展。經(jīng)過(guò)本研究調(diào)查，該問(wèn)題主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

首先，部分臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程在專業(yè)教學(xué)過(guò)程中缺乏課程的聯(lián)系性，存在課程教學(xué)獨(dú)立性強(qiáng)的問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)跨課程能力較弱和綜合能力調(diào)動(dòng)性不足的問(wèn)題，影響學(xué)生臨床思維的系統(tǒng)性。

其次，在臨床實(shí)踐過(guò)程中，部分帶隊(duì)教師、實(shí)習(xí)教師缺乏對(duì)學(xué)生的思維引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的總結(jié)意識(shí)不足。如部分學(xué)生在診療判斷過(guò)程中過(guò)度依靠醫(yī)學(xué)檢查儀器，缺乏自身的整體性判斷，甚至造成對(duì)患者病情的誤判，影響到患者的治療。

1.2? 能力培養(yǎng)被動(dòng)性

從本質(zhì)上來(lái)看，臨床醫(yī)學(xué)思維能力的培養(yǎng)要能充分發(fā)揮醫(yī)學(xué)生的主體作用，充分調(diào)動(dòng)醫(yī)學(xué)生對(duì)臨床思維能力培養(yǎng)的積極性。從本研究調(diào)查來(lái)看，多數(shù)醫(yī)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)過(guò)程中存在對(duì)臨床思維能力培養(yǎng)積極性不足的問(wèn)題，甚至對(duì)臨床思維能力的培養(yǎng)本身缺乏正確的認(rèn)知，認(rèn)為臨床思維能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)在就業(yè)以后進(jìn)行，進(jìn)一步導(dǎo)致能力培養(yǎng)的主體性不足。一方面，部分臨床醫(yī)學(xué)學(xué)生在專業(yè)理論知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏臨床思維能力培養(yǎng)的意識(shí)，也缺乏對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的整合能力，導(dǎo)致理論知識(shí)應(yīng)用能力不強(qiáng);另一方面，受傳統(tǒng)教育制度影響，部分臨床醫(yī)學(xué)生在臨床思維能力培養(yǎng)上存在依賴性，即依賴教師的指導(dǎo)，缺乏自身的獨(dú)立性見(jiàn)解、獨(dú)立性判斷，甚至在缺乏教師指導(dǎo)的過(guò)程中忽視臨床思維能力培養(yǎng)，進(jìn)一步影響到整體能力的培養(yǎng)[2]。

1.3? 能力培養(yǎng)缺乏邏輯性

臨床思維能力本身要求邏輯的一致性，即要求學(xué)生能夠結(jié)合自身的臨床經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)知識(shí)，按照醫(yī)學(xué)本身的治療邏輯進(jìn)行癥狀的判斷，并出具相應(yīng)的治療方式。這就需要醫(yī)學(xué)生在臨床思維能力培養(yǎng)過(guò)程中能夠兼顧醫(yī)學(xué)本身的內(nèi)部邏輯，確保思維的清晰性和層次性。但是就當(dāng)前來(lái)看，部分醫(yī)學(xué)生在臨床思維能力培養(yǎng)上缺乏邏輯性，甚至存在照本宣科的問(wèn)題，難以根據(jù)醫(yī)學(xué)本身的邏輯靈活應(yīng)用，甚至在臨床實(shí)踐過(guò)程中對(duì)相應(yīng)的癥狀表現(xiàn)出現(xiàn)遺漏，影響到具體診斷的準(zhǔn)確性。

2? 臨床醫(yī)學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)的影響因素

2.1? 學(xué)生自身因素

臨床醫(yī)學(xué)生是臨床思維能力培養(yǎng)的核心主體，其自身因素也自然影響到臨床思維能力培養(yǎng)的具體效果。由于臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)比較分散、實(shí)踐性較強(qiáng)，導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)的難度較強(qiáng)。再加上醫(yī)學(xué)生存在個(gè)體上的差異性，如學(xué)生的理論基礎(chǔ)、醫(yī)學(xué)素養(yǎng)等均衡不一，這就影響到具體臨床思維的培養(yǎng)效果。部分學(xué)生在臨床思維培養(yǎng)過(guò)程中也缺乏目的性和規(guī)劃性，并對(duì)臨床思維的培養(yǎng)方式、路徑等缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，甚至對(duì)自身的學(xué)習(xí)缺乏正確的觀念，進(jìn)一步影響到臨床思維能力培養(yǎng)的積極性[3]。

此外，臨床醫(yī)學(xué)中涉及的知識(shí)內(nèi)容相對(duì)較多，這需要學(xué)生反復(fù)記憶，而知識(shí)學(xué)習(xí)本身存在枯燥性，在方法不對(duì)、觀念不足的情況下，容易對(duì)學(xué)生的積極性造成影響，甚至導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)落差感，形成惡性循環(huán)。

2.2? 專業(yè)課程知識(shí)因素

相比其他專業(yè)而言，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程知識(shí)具有復(fù)雜性與分散性強(qiáng)、記憶要求高等特點(diǎn)，這也形成醫(yī)學(xué)生在臨床思維能力培養(yǎng)上的困境。從臨床思維能力的培養(yǎng)來(lái)看，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程知識(shí)起到基礎(chǔ)性的作用，也影響到后續(xù)的實(shí)踐知識(shí)和知識(shí)體系更新。但是由于專業(yè)課程知識(shí)本身的特性，導(dǎo)致部分學(xué)生存在望而生懼的問(wèn)題，影響到學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的掌握。此外，由于專業(yè)課程知識(shí)點(diǎn)較為散亂，也進(jìn)一步提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的困難度，影響到學(xué)生對(duì)各個(gè)專業(yè)課程知識(shí)內(nèi)容的綜合與應(yīng)用，造成部分學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)缺乏完善系統(tǒng)的聯(lián)系。

2.3? 教師因素

從臨床醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)來(lái)看，教師是思維能力培養(yǎng)的引導(dǎo)者和知識(shí)傳授者，因此具有至為關(guān)鍵的影響作用。但是，從現(xiàn)有的情況來(lái)看，部分醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)存在師資力量不足的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)造成不利影響。如部分醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)存在經(jīng)費(fèi)不足的問(wèn)題，難以升級(jí)自己的教師團(tuán)隊(duì)，專業(yè)拔尖人才引入比例較低，對(duì)專業(yè)的科研水平和人才培養(yǎng)水平造成不利影響。同時(shí)，從本研究的調(diào)查來(lái)看，部分臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教師在教學(xué)開(kāi)展過(guò)程中也存在教學(xué)方式單一、教學(xué)方法傳統(tǒng)的問(wèn)題，部分教師在課程教學(xué)過(guò)程中缺乏與學(xué)生的互動(dòng)，這不僅影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也影響到學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)的效果，導(dǎo)致部分學(xué)生缺乏獨(dú)立思考和綜合應(yīng)用的能力[4]。

3? 臨床醫(yī)學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)的優(yōu)化策略分析

3.1? 優(yōu)化課程教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生臨床思維應(yīng)用能力

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程教學(xué)直接影響到學(xué)生理論知識(shí)的掌握情況以及學(xué)科基礎(chǔ)的形成。對(duì)于各個(gè)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)而言，學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)要能夠?qū)ψ陨淼恼n程教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整，確保課程教學(xué)能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。一方面，各個(gè)臨床專業(yè)在課程教學(xué)過(guò)程中要能夠充分發(fā)揮好教師的引導(dǎo)作用，注重學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨課程思考，綜合調(diào)動(dòng)學(xué)生的臨床思考和應(yīng)用能力;另一方面，由于臨床專業(yè)課程教學(xué)本身存在知識(shí)點(diǎn)多而雜的特點(diǎn)，這就需要教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)梳理，突出教學(xué)重點(diǎn)，注重教學(xué)的聯(lián)系性，為學(xué)生的理論知識(shí)消化提供保障。同時(shí)，教師也要能夠根據(jù)教學(xué)的重點(diǎn)，合理地設(shè)置課堂問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行層次化、邏輯化的回答，并充分發(fā)揮好多媒體教學(xué)和互聯(lián)網(wǎng)資源的作用，為整個(gè)課程教學(xué)和學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)提供有效保障[5]。

3.2? 引入課程互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)積極性

學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)的積極性直接關(guān)系到臨床思維能力培養(yǎng)的效果。因此，各個(gè)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教師要在課程教學(xué)過(guò)程中引入課程互動(dòng)，降低課堂本身的枯燥性，以此來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)臨床思維能力培養(yǎng)的積極性。如在專業(yè)課程教學(xué)過(guò)程中，要能夠圍繞臨床實(shí)踐中的具體問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)探索，并給出相應(yīng)的診斷與治療方式。在此過(guò)程中，教師要針對(duì)學(xué)生回答的不足進(jìn)行指正與補(bǔ)充，并對(duì)學(xué)生思維誤區(qū)等進(jìn)行引導(dǎo)，充分發(fā)揮互動(dòng)教學(xué)和案例教學(xué)的作用。

3.3? 創(chuàng)新教學(xué)方式，實(shí)施臨床思維創(chuàng)新培養(yǎng)

臨床思維能力的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)的過(guò)程，需要臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教師對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行創(chuàng)新，以此來(lái)推動(dòng)臨床思維的創(chuàng)新培養(yǎng)。一方面，教師可以根據(jù)教育領(lǐng)域的新興教學(xué)方式，結(jié)合專業(yè)教學(xué)和臨床思維能力培養(yǎng)的需求，對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行調(diào)整，如在課程教學(xué)中引入角色扮演、團(tuán)隊(duì)合作、小組對(duì)抗等方式，有效打通理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)，并為學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)設(shè)置虛擬仿真環(huán)境，為學(xué)生后續(xù)的崗位適應(yīng)能力提升提供支撐;另一方面，在臨床思維能力培養(yǎng)過(guò)程中，教師也要注重對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的引導(dǎo)，圍繞某一具體的病例，引導(dǎo)學(xué)生從專業(yè)課程角度出發(fā)，結(jié)合專業(yè)實(shí)驗(yàn)等方式，探索創(chuàng)新性的治療方法與路徑，以此來(lái)提升學(xué)生的專業(yè)綜合能力，培養(yǎng)學(xué)生的臨床創(chuàng)新能力。

4? 結(jié)束語(yǔ)

臨床醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)，不僅要立足于專業(yè)課程教學(xué)，也要能夠結(jié)合臨床見(jiàn)習(xí)、專業(yè)活動(dòng)等方式，引導(dǎo)學(xué)生在理論應(yīng)用和實(shí)踐轉(zhuǎn)化的過(guò)程中全面提升自身的臨床認(rèn)知，形成基于自身專業(yè)發(fā)展的臨床思維能力。因此，在臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)過(guò)程中，要能夠結(jié)合臨床醫(yī)學(xué)生臨床思維能力具體的影響要素，綜合調(diào)動(dòng)教師、教學(xué)活動(dòng)等資源，優(yōu)化發(fā)揮各項(xiàng)資源的效果和作用。同時(shí)，要在臨床思維能力培養(yǎng)過(guò)程中注重針對(duì)性，針對(duì)學(xué)生的具體情況設(shè)定培養(yǎng)策略，這也是現(xiàn)代臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的基本要求之一。

參考文獻(xiàn)

[1]邢盛茹，代春瀟，秦義，等.臨床思維能力的培養(yǎng)在中醫(yī)診斷學(xué)實(shí)踐教學(xué)中的探索[J].醫(yī)學(xué)食療與健康，2020（20）：16-17.

[2]何松哲，李政，楊秋，等.自媒體時(shí)代下檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生臨床思維的培養(yǎng)與構(gòu)建[J].繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2020（8）：27-28.

[3]劉艷輝，孫皓天.PBL教學(xué)與學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)體會(huì)[J].中國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2020（24）：13-14.

[4]李海，陳建海，蘇群英，等.采用案例教學(xué)法整合醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué) 培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力[J].右江民族醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2020（4）：523-525.

[5]宋寧，龐宇舟.以勝任能力為導(dǎo)向強(qiáng)化壯醫(yī)臨床思維培養(yǎng)的探索與實(shí)踐[J].亞太傳統(tǒng)醫(yī)藥，2020（8）：211-213.