徐媛

摘要：發(fā)展語(yǔ)文思維是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的共識(shí)與要?jiǎng)?wù)，體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科的特質(zhì)和育人價(jià)值。場(chǎng)景學(xué)習(xí)凸顯兒童主體，指向思維發(fā)展，實(shí)踐中有還原、沉浸、鏈接、情感伴隨和生長(zhǎng)等五種教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文思維;場(chǎng)景學(xué)習(xí);課堂教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）07A-0107-05

近年來(lái)，語(yǔ)言、思維、審美和文化成為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四大關(guān)鍵詞。思維是語(yǔ)言的內(nèi)核，“發(fā)展語(yǔ)文思維”理應(yīng)是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的共識(shí)與要?jiǎng)?wù)，體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科的特質(zhì)和育人價(jià)值。綜觀目前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中的思維培養(yǎng)，主要存在語(yǔ)文思維發(fā)展方向模糊、主體缺失、成果低效等問(wèn)題。發(fā)展兒童的語(yǔ)文思維，我們亟須進(jìn)一步探索有效的路徑與方式。

一、場(chǎng)景學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵

一直以來(lái)，南京市三牌樓小學(xué)致力于探索以場(chǎng)景學(xué)習(xí)發(fā)展兒童語(yǔ)文思維?！皥?chǎng)景學(xué)習(xí)”基于兒童立場(chǎng)，以人的活動(dòng)為核心，其意義在于在兒童原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的認(rèn)知，借助學(xué)習(xí)場(chǎng)景有效地促進(jìn)兒童思維多樣化發(fā)展。它有三層含義：在場(chǎng)景中學(xué)習(xí)（場(chǎng)景成為載體），通過(guò)場(chǎng)景來(lái)學(xué)習(xí)（場(chǎng)景作為工具），場(chǎng)景本身就是學(xué)習(xí)（建構(gòu)場(chǎng)景過(guò)程就是學(xué)習(xí)過(guò)程）[1]。例如，“下雨天”只是一種情境，而兒童在真實(shí)的雨天場(chǎng)景中感知“雨中景”“雨中情”，場(chǎng)景即成為兒童學(xué)習(xí)的載體;課堂上，教師與兒童通過(guò)再現(xiàn)、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)設(shè)文本中的雨天場(chǎng)景，進(jìn)一步“吟誦”“描寫(xiě)”下雨天，場(chǎng)景成為思維發(fā)展的工具，即通過(guò)場(chǎng)景來(lái)學(xué)習(xí);此外，課堂中教師引領(lǐng)兒童走進(jìn)作者描寫(xiě)的“雨天”場(chǎng)景中，與人物、文本、同伴進(jìn)行對(duì)話(huà)，不斷有所生成。在兒童自主建構(gòu)場(chǎng)景的過(guò)程中，個(gè)性化學(xué)習(xí)乃至創(chuàng)造性學(xué)習(xí)也已悄然發(fā)生，即建構(gòu)場(chǎng)景過(guò)程就是學(xué)習(xí)過(guò)程。場(chǎng)景學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)要以?xún)和癁橹黧w，有語(yǔ)文思維的參與。場(chǎng)景學(xué)習(xí)是一種新的教育方式，也是一種新的學(xué)習(xí)樣態(tài)。

二、場(chǎng)景學(xué)習(xí)的教學(xué)意蘊(yùn)

（一）以場(chǎng)景學(xué)習(xí)凸顯兒童主體

兒童，始終站在場(chǎng)景學(xué)習(xí)的中心。場(chǎng)景學(xué)習(xí)提倡主體教育，反對(duì)工具教育;重視教育中人的主體地位的確立，人的積極性、自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮、發(fā)展，反對(duì)壓抑人、束縛人，提倡通過(guò)啟發(fā)、引導(dǎo)受教育者內(nèi)在的教育需求，創(chuàng)設(shè)和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，讓兒童自主地、能動(dòng)地、創(chuàng)造性地進(jìn)行場(chǎng)景學(xué)習(xí)，提升思維品質(zhì)。

（二）以場(chǎng)景學(xué)習(xí)指向思維發(fā)展

場(chǎng)景學(xué)習(xí)以?xún)和F(xiàn)有的認(rèn)知思維水平為起點(diǎn)，以促進(jìn)兒童語(yǔ)文思維發(fā)展為終點(diǎn)，其起點(diǎn)與終點(diǎn)都指向兒童的語(yǔ)文思維能力與品質(zhì)發(fā)展。建構(gòu)有效的場(chǎng)景學(xué)習(xí)，一方面，必須考慮到兒童的年段特點(diǎn)、生活閱歷等因素，考慮到兒童主體的多樣性;另一方面，在場(chǎng)景學(xué)習(xí)理念背景下的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師不但要增強(qiáng)主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)場(chǎng)景的意識(shí)，還要明確建構(gòu)場(chǎng)景的主要目的，力求在場(chǎng)景學(xué)習(xí)中達(dá)成兒童語(yǔ)文思維的發(fā)展目標(biāo)。

（三）以場(chǎng)景學(xué)習(xí)豐富教學(xué)探索

基于發(fā)展兒童語(yǔ)文思維核心素養(yǎng)的目標(biāo)，結(jié)合學(xué)校的特色文化，我們提出了“場(chǎng)景學(xué)習(xí)”，并在教學(xué)中進(jìn)一步豐富場(chǎng)景學(xué)習(xí)的理論積淀與實(shí)踐探究。點(diǎn)燃兒童思維，在場(chǎng)景學(xué)習(xí)中促進(jìn)兒童思維的有效發(fā)展，這是對(duì)推進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型、促進(jìn)兒童思維發(fā)展的新的嘗試與探索。

三、指向語(yǔ)文思維發(fā)展的場(chǎng)景學(xué)習(xí)策略

楊九俊先生在《打開(kāi)思維之門(mén)》一文中指出：“追求有效教學(xué)，關(guān)鍵是看能否打開(kāi)學(xué)生的思維之門(mén)，能否在教學(xué)過(guò)程中建構(gòu)積極主動(dòng)的思維文化。”[2]場(chǎng)景學(xué)習(xí)以?xún)和F(xiàn)有的認(rèn)知思維水平為起點(diǎn)，以促進(jìn)兒童思維多樣化發(fā)展為終點(diǎn)，其起點(diǎn)與終點(diǎn)都指向兒童的語(yǔ)文思維發(fā)展。研究表明，場(chǎng)景學(xué)習(xí)是語(yǔ)文教學(xué)中促進(jìn)兒童思維多樣化發(fā)展的有效路徑之一。

（一）還原，讓思維發(fā)展回到相應(yīng)的場(chǎng)景

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材每?jī)?cè)都精選了類(lèi)型豐富的課文，豐富多樣的漢字符號(hào)有機(jī)組合在一起，便會(huì)產(chǎn)生別樣的文學(xué)魅力，傳遞豐富的意義與價(jià)值。但有時(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中抽象的知識(shí)符號(hào)對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)是陌生的，是有疏離感的。場(chǎng)景學(xué)習(xí)力求將抽象深?yuàn)W的知識(shí)符號(hào)還原到具體可感的場(chǎng)景之中，這樣的知識(shí)對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)才是鮮活的，學(xué)生的思維才會(huì)是靈動(dòng)的。

1.還原語(yǔ)言描述類(lèi)場(chǎng)景

統(tǒng)編語(yǔ)文教材課文中的很多文字極具畫(huà)面感和鏡頭感，將多樣化的場(chǎng)景通過(guò)描述性的語(yǔ)言文字展現(xiàn)在我們面前，比如《桂花雨》中的“搖桂花”場(chǎng)景、《珍珠鳥(niǎo)》中的“‘我與珍珠鳥(niǎo)交往”的場(chǎng)景、《四季之美》中的“季節(jié)”場(chǎng)景、《將相和》中的“和解”場(chǎng)景等等。我們帶領(lǐng)兒童進(jìn)入場(chǎng)景中或思考或聆聽(tīng)或比較或體驗(yàn)，進(jìn)而豐富和發(fā)展語(yǔ)文思維。

2.還原表演動(dòng)作類(lèi)場(chǎng)景

此類(lèi)場(chǎng)景學(xué)習(xí)需要兒童將文字符號(hào)內(nèi)化為自己的理解，并通過(guò)動(dòng)手操作或表演實(shí)踐展示出來(lái)，在操作或表演中再現(xiàn)場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文思維的發(fā)展。例如《小蝌蚪找媽媽》一文中出現(xiàn)了“蹲”“蹬”“跳”“蹦”等帶有“足字旁”的漢字。在通過(guò)形旁歸類(lèi)識(shí)字的同時(shí)，我們也可以創(chuàng)設(shè)“青蛙盛會(huì)”場(chǎng)景，引導(dǎo)兒童通過(guò)表演再現(xiàn)青蛙活動(dòng)的樣子，體會(huì)這一類(lèi)動(dòng)詞意義的差別與適用語(yǔ)境的差別，從而避免兒童思維發(fā)展的碎片化與淺表化。

3.還原關(guān)系交往類(lèi)場(chǎng)景

場(chǎng)景學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)兒童的主體參與，兒童始終處于中心地位。在場(chǎng)景學(xué)習(xí)理念背景下的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師要增強(qiáng)主動(dòng)建構(gòu)場(chǎng)景的意識(shí)，引導(dǎo)兒童在人際交往中深入體驗(yàn)、點(diǎn)燃思維。比如統(tǒng)編語(yǔ)文教材中有很多關(guān)于“口語(yǔ)交際”的內(nèi)容?！墩?qǐng)你幫個(gè)忙》《注意說(shuō)話(huà)的語(yǔ)氣》《勸告》《我是小小講解員》等，都可以依托場(chǎng)景進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)能力的訓(xùn)練，促進(jìn)兒童思維朝著多樣化的方向積極地變化、生長(zhǎng)。

4.還原時(shí)代經(jīng)歷類(lèi)場(chǎng)景

統(tǒng)編語(yǔ)文教材與以往的語(yǔ)文教材相比，特別設(shè)立了“閱讀鏈接”與“資料袋”，旨在對(duì)教材文本進(jìn)行補(bǔ)充與延伸。除此之外，我們?cè)趫?chǎng)景學(xué)習(xí)中可以根據(jù)既定的教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜集相關(guān)視頻、文字、音樂(lè)等資料，在適宜的時(shí)機(jī)進(jìn)行穿插、播放，幫助學(xué)生理解文本或深入學(xué)習(xí)。如古代詩(shī)歌語(yǔ)言與現(xiàn)代漢語(yǔ)在語(yǔ)用、語(yǔ)義甚至語(yǔ)音等方面存在一定的差異，兒童學(xué)習(xí)起來(lái)比較困難。在古詩(shī)詞學(xué)習(xí)中適時(shí)地穿插背景性資料、拓展性資料或相關(guān)視頻，不僅可以激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的興趣，還可以拉近兒童與作者、與文本的心理距離，幫助思維的發(fā)展。