高新霞

（廣州華立學院，廣州 增城 511325）

一、引言

問 題 導 向 學 習（Problem-based Learning）教 學法，簡稱PBL 教學法，起源于20 世紀60年代加拿大McMaster 大學的醫(yī)學教育，它是以問題為導向，以學生為主體，以小組討論為形式，在教師的輔導下，圍繞某一醫(yī)學專題或具體病例的診治等問題進行研究的學習過程[1]。此法依托建構(gòu)主義（constructivism）理念，為學生營造了一個輕松的學習氛圍，使其能夠自主、積極地建構(gòu)知識，并通過合作學習從同伴和教師那里獲得更多的信息；它可以最大程度地激發(fā)學生的思維活動，加深學生對知識的理解并促進知識的轉(zhuǎn)化，有利于培養(yǎng)學生的求知欲和探究欲[2]。因PBL 教學法倡導的是以學生為中心，培養(yǎng)學生提出問題、分析問題及解決問題的能力，在教育界很受歡迎。在國外，學者們一方面傾向于把PBL 與其他新技術例如計算機與網(wǎng)絡技術的融合進行研究；另一方面把PBL 與其他學習法融合用于解決教學中的實際問題[3]。近年來，把此法與我國大學英語教學實踐相結(jié)合的研究也是層出不窮。朱丹丹指出PBL教學法注重培養(yǎng)學生的問題意識、掌握學習方法的能力，注重提高學生的學習積極性和主動性[4]。王 娟、陶永生、沈居麗等把翻轉(zhuǎn)課堂與PBL 教學法相結(jié)合的教學模式運用于學英語讀寫教學中，發(fā)現(xiàn)以解決問題的方式來實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂的翻轉(zhuǎn)，真正可以提高學生 的學習效率[5]。王滔等把PBL 教學法在促進大學生學習效能方面做了實證研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，參與PBL 教學法的實驗班學生在批判性思維能力、學業(yè)自我效能感和學習動機前后測的增值分數(shù)，以及期末考試的論述題和材料分析題得分上均顯著高于對照班，表明PBL 教學法對大學生的學習效能有明顯的促進作用[6]。

二、PBL 教學法與獨立學院大學英語語篇教學

（一）教學現(xiàn)狀

讓剛步入大學校門的大一新生以小組為單位選派代表上臺講解大學英語篇章的部分內(nèi)容，通過觀摩發(fā)現(xiàn)以下固定講解模式：第一步，照搬詞典意義孤立地講解語篇中的單詞，造成單詞與語篇語境完全脫離。第二步，對長句進行句法分析時，集中講解長句的主謂賓分別是什么，或句中含有的從句類屬范疇（主語從句、定語從句、狀語從句等），卻無人理會各種從句在語篇中的功能；第三步，講完詞和句之后，會把所講過的英文句子或段落翻譯成中文。學生的講解模式一方面折射出英語閱讀篇章教學普遍存在的根深蒂固的模式，即大體仍以傳統(tǒng)的語法講解及翻譯教學為主，集中在語言細節(jié)（詞匯、語法等）或是句子的翻譯解釋，而缺少語篇分析理論視角的引導和分析，造成語言點與語篇理解嚴重脫節(jié)[7]。另一方面也揭示了以教師為中心的語篇課堂講解模式的弊端：教師永遠是主動的傳授者，而學生永遠是被動的接受者，這種教學模式既不利于學生篇章理解能力及語篇分析能力的提升，也無益于學生英語自主學習能力的培養(yǎng)。研究以問題導向法作為切入點，基于所執(zhí)教的獨立學院大學英語課堂語篇教學的試驗教學實踐，嘗試探究符合學情的大學英語課堂語篇分析教學的有效模式。

（二）PBL 教學法運用于大學英語語篇教學的意義

《大學英語課程教學要求》（2007）明確規(guī)定，大學英語教學模式改革的目的之一是使學生自主學習能力得到發(fā)展，新教學模式應能使學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，獲得學習策略的指導，逐步提高其自主學習的能力[8]。大學英語語篇教學是大學英語教學的重點之一。通過此課程培養(yǎng)學生自主學習能力是勢在必行。面對非英語專業(yè)學生，大學英語教師如何在傳授大學英語語篇分析的知識與學習策略的同時，又能提升學生的自主學習能力，這的確是個技術活。以問題導向法作為切入點，基于獨立學院大學英語教學的實踐，嘗試挖掘大學英語語篇教學的方法。跟傳統(tǒng)的語篇課堂教學即以教師為中心的灌輸式地教與學生被動地學相比，PBL 教學法是一種以學生為主的、激發(fā)學生主動學習的教學模式，把此法引進到大學英語課堂用于語篇閱讀教學是一種全新的嘗試，目的在于給學生提供多維度語篇分析視角的同時，培養(yǎng)學生批判性思維，提高學生語篇閱讀中復雜問題的解決能力。

（三）PBL 教學法在大學英語語篇教學中的運用

大學英語閱讀教學中通過語篇分析能力的培養(yǎng),學生更習慣于閱讀前確定目標,帶著問題去閱讀課文,在閱讀中不斷的思考,形成了對英語學習一種持久的動力[9]。然而，學生如何問問題、教師如何回答問題，確實是個技術活。研究以新世紀大學英語系列教材第二版第三冊綜合教程3 第1 單元課文Text A，——Something for Stevie 講解為例，探討符合大學英語語篇講解的新模式，屬于記敘文范疇，故事內(nèi)容簡單易懂?，F(xiàn)將教學步驟歸納如下：

第一步：教師通過學習通網(wǎng)絡學習平臺發(fā)布Text A課文閱讀預習的任務；

第二步：要求學生以小組為單位，在學習通小組學習圈內(nèi)對篇章Text A 閱讀過程中所遇見的問題進行提問和探討；

第三步：以小組為單位，發(fā)送2 至3 個頻次較高的問題至學習通班級群聊供師生探討，教師可以就這些問題進行備課并制作課件；

第四步：課堂上，就學生提出的高頻次的問題引導學生進行探究式學習及系統(tǒng)性歸納；

第五步：對課堂進行的探究式學習方式及系統(tǒng)性歸納方法進行小組討論，并及時把每組“語篇閱讀小結(jié)卡”上傳至學習通；

第六步：對每小組小結(jié)卡內(nèi)容進行組間互評、師評反饋。

現(xiàn)將上述Text A 中小組高頻提出的問題根據(jù)類屬整理如下：

第一類問題：語義問題——這個單詞、詞組、句子是啥意思？

學生問道： “第二段中的 “bus”一詞是什么意思？”，怎么理解“eager to laugh and eager to please”（P4）一短語、“in jeopardy”（P15）、“mouthy college kids”（P2）及頻繁出現(xiàn)的“booth ”？以及“Stevie had my staff wrapped around his little finger”能直接理解為“隨心所欲地支配某人嗎？”

面對學生所提出的與語義有關的問題，教師可借助課堂引導學生探究問題答案的過程，讓學生領略英語單詞豐富的詞匯內(nèi)涵及了解一詞多義的普遍性。而一詞多義的詞又如何在特定的語篇中將其意義確定？對此，教師有必要引出篇章分析中的一個的重要概念“語境”，并有必要簡述語境的語義限制功能。Leech （1981）明確指出:語境（無論是語言的還是非語言的）具有縮小信息的交際可能性的效果，讓所傳遞的信息變得更加具 體。[“... specification of context （whether linguistic or non-linguistic） has the effect of narrowing down the communicative possibilities of the message as it exists in abstraction from context.”]此外, Geoffrey Leech 還鼓勵大家從情境的角度，使用語境例如語言行為的外在和可觀察的相關因素來研究意義。（We should study meaning in terms of situation, use context——outward and observable correlates of language behavior.）[10]。當學生在篇章理解當中碰到生詞或者意義跟平時所記憶有出入時，建議借助篇章上下文語境來準確把握詞語含義。

第二類問題：句法問題——長句怎么分析？

有同學問道（此問題共被問及4 次）：“第二段第三個句子那么長，怎么分析這個長句？”

面對句法分析問題，教師在整個過程中不需要直接給學生講解句法成分和長句劃分方法，而應把學生問道的“長句分析”這一復雜的問題拆成了若干小問題比如：“此長句中用了哪些從句？”“定語從句的功能是什么？”“什么是先行詞？”“先行詞和定語從句之間的位置及關系？”等，從而引導學生從解決小問題著手，循序漸進地把大問題給解決。換言之，在PBL 的環(huán)境設定下，“學生無法直接從教師那獲得問題的答案，相反，學生要獨立思考或借助小組成員的幫助并通過討論的方式對教師提出的問題進行探究式答復。在這種方式下，學生可以以自我為主導，獨立或協(xié)作地完成學習目標”[11]。

第三類：與篇章分析關聯(lián)的問題——涉及句間或段落之間的銜接連貫、各種修辭或?qū)懽魇址ㄟ\用及篇章中標記性與非標標記語言的功能等問題

例如學生會問道如“第十四段中的‘that dance’指什么？”這種涉及到語篇銜接連貫的問題、“第八段中第一句‘A ripple of excitement ran through the staff later that morning when word came...’這句話運用了什么修辭手法？”（此問題共被問及5 次）這類與修辭有關的問題”、“課文第一段中最后一句子邏輯結(jié)構(gòu)？”與語言邏輯有關的問題、“句中Down 這個詞為什么首字母大寫？及”“第二段的第3 句話中用了‘；’，它的功能是什么？”這種涉及到篇章“標記性”或“非標記性問題”蓋然率問題。在對英語語篇進行分析時，學生們會遇見許多修辭風格，也自然會把中英文修辭格進行對比。李南國指出由于人類共同的認知模式、思維定勢和審美原則，英語和漢語的修辭方式經(jīng)常不謀而合，表現(xiàn)出極大的相似性[12]。然而因英、漢兩種語言在音、形、結(jié)構(gòu)、社會、文化、心理等各方面的差異使得英、漢兩種語言在修辭上也各具特色。因此，教師應鼓勵學生課后對英、漢兩種語言修辭格進行進一步的探究。

第四類：基于生活實際，引發(fā)語篇之外的社會或文化問題的探討

例如學生問道：“像文中的Stevie,可以找到合適的工作么？/文中的“我”先是不接受Stevie，后來為什么又接受？”（共出現(xiàn)2 次）

師答：“這個問題可以從文中找到答案，同學們在讀完課文之后，你覺得他能找到合適的工作嗎？有同學就說‘能’，有同學說‘不能’?；卮?‘能’的同學說明有好好地去閱讀了課文，回答‘不能’的同學可能跟文中‘我’一樣，一開始對Stevie 存有偏見（bias）。”

還有學生問What does the story tell us?

課后通過課堂師生之間針對篇章理解中存在的碎片問題的互動式探究后，提出此問題的小組在小組提問卡上寫下了這樣的答案：“This is an inspirational story about Stevie who has infected everyone with his sincerity, kindness and carefulness to all aspects of work, and even won everyone’s recognition and love. The story tells us that handicapped people can support themselves and find a meaningful life. It also tells us that when those who take the initiative to help those people in need, they will find their life more enjoyable and meaningful.”

從以小組為單位進行的“生問師答”模式的例子可以看出，學生在讀課文時會提出很多疑問：有的問題涉及到語義。有的與句法分析有關。有的涉及句間或段落之間的銜接連貫、各種修辭或?qū)懽魇址ㄟ\用及篇章中“標記性”（markedness）與“非標標記語言”（unmarkedness）的功能等問題：這些“標記性”語言形式，比如某種虛詞的特殊邏輯內(nèi)涵、某一居于句中的單詞首字母大寫、出現(xiàn)頻次較少的標點符號等的功能。往往這些“標記性”的語言形式，在文中都能“體現(xiàn)”特定的語義功能。因為語義往往是多項特征的總和[13]。教師可以在課堂答疑解惑時通過滲透這些系統(tǒng)功能語言學知識，拓寬學生語篇分析的視角。此外，還有些問題是基于生活實際，能引發(fā)語篇之外的社會或文化問題的探討，教師可以借助類似的問題引導學生對相關的社會話題討論及思考，培養(yǎng)學生的思辨能力。

大學英語語篇教學過程中，通過生問師答的有效互動，從學生對篇章閱讀過程中所遇見的“問題”出發(fā)、教師引導學生尋找答案而不是直接給學生答案的教學模式比“教師一言堂”的傳統(tǒng)課程教學模式更能激發(fā)學生的學習興趣、培養(yǎng)學生問題導向意識，促進學生英語篇章理解、分析能力的提升。

三、PBL 教學法在獨立學院大學英語語篇教學中運用的效果驗證

（一）研究問題

本項研究主要關注問題導向法視域下的大學英語精讀語篇教學對學生閱讀理解能力的影響，重點探討以下二個問題：

1.與傳統(tǒng)的大學英語精讀語篇教學模式相比，問題導向法視域下的大學英語精讀語篇教學模式是否能夠幫助學生閱讀理解水平的提高？

2.問題導向法視域下的大學英語精讀語篇教學模式的局限性探討。

（二）研究對象

本項研究對象為廣東省一所獨立學院2019 級62 名二年級非英語專業(yè)的學生。他們來自同一任課教師的兩個平行班，各班分別為31 人。

（三）研究工具

1.學習通數(shù)據(jù)收集平臺

用學習通平臺作為信息收集及測試平臺，主要用于兩組學生大學英語篇章閱讀水平測試及實驗組學生在大學英語精讀語篇閱讀過程中所遇見的問題收集。

2. SPSS.26 數(shù)據(jù)分析工具

借用SPSS.26 數(shù)據(jù)分析工具，將控制組及實驗組前、后測成績輸入SPSS 26.0，經(jīng)由配對樣本T 檢驗，通過對比分析，觀察兩組學生前、后測的閱讀成績是否有所差異，驗證實驗組在實施了問題導向法教學模式之后的效果。

（四）試驗步驟

1.實驗前測試

開學初一個星期內(nèi)，教師在學習通設計好閱讀理解測試卷并通過學習通提前發(fā)布測試通知，告知兩個班級的62 名學生。在開學第二周，對兩個班學生進行學習通隨堂閱讀理解測試，要求他們在90 分鐘內(nèi)獨立完成由3 篇詞匯匹配題、2 篇段落信息匹配題及3 篇傳統(tǒng)閱讀選擇題組成的四級閱讀理解隨堂測試卷，測試題型均設定為客觀選擇題。期間，由任課教師監(jiān)考，不允許使用任何輔助工具。完成以后，由學習通系統(tǒng)自動批閱評分。

研究方法：對控制組大學英語精讀篇章教學采用傳統(tǒng)的教師講解為主方法；對實驗組大學英語精讀篇章教學采用問題導向法。試驗時間為整個一學期。在學期初、末分別對兩組學生進行閱讀水平進行前測、后測。

2.對學生進行試驗培訓

基于問題導向法的大學英語精讀教學模式按照以下步驟進行：

（1）教師課前布置實驗組學生對精讀語篇進行預習，并記錄閱讀過程中遇見的問題；

（2）要求學生們把問題上傳至學生群聊；

（3）教師收集學生問題進行記錄、統(tǒng)計及分門別類；

（4）課堂上集中引導學生尋找問題解答的線索；

（5）與學生一起歸納總結(jié)問題應對的方法。

提問模式可總結(jié)為“提問---引導--線索尋找--方法總結(jié)”。此模式利于學生成就感的養(yǎng)成，由要我學轉(zhuǎn)為我要學，促發(fā)學生學習的能動性，讓學習真正發(fā)生。

（五）數(shù)據(jù)分析

以兩組學生分別為控制組和實驗組各31 名為研究對象，在大學英語語篇教學采用PBL 教學法前后，分別對兩組學生進行閱讀水平前測及后測，前測及后測試卷試題為兩套完整的難易程度接近的四級考試閱讀題，包括篇詞匯匹配題、篇段落信息匹配題及傳統(tǒng)閱讀選擇題。隨堂測試后將控制組及實驗組前、后測成績輸入SPSS 26.0，經(jīng)由配對樣本T 檢驗得出以下“配對樣本統(tǒng)計圖”及“配對樣本檢驗圖”。“配對樣本統(tǒng)計圖”數(shù)據(jù)顯示：第一，前測-后測所得的均值、標準差、標準誤和95%置信區(qū)間，控制組前測與實驗組前測Sig值為.789，大于0.01，說明在大學英語精讀語篇教學實施問題導向法前兩組學生成績不存在顯著差異；第二，從圖中均值發(fā)現(xiàn)：兩組學生在大學英語精讀語篇教學實施問題導向法前，均值僅差0.887 分，說明兩組學生實驗前閱讀水平不相上下；第三，從控制組前測與控制組后測雙尾檢測Sig 值（即P 值，P=.802>0.01,）可見，在大學英語精讀語篇教學中仍以教師主講為主的傳統(tǒng)教學法對控制組前后測成績沒有產(chǎn)生顯著差異。而其均值數(shù)據(jù)顯示：控制組后測成績比前測成績均值呈現(xiàn)了約為1.44 分的下降；第四，從實驗組前后測雙尾檢測Sig 值（即P 值，P=.002<0.01,）可見，控制組在大學英語精讀語篇教學實施問題導向法前后成績存在顯著差異。此外，從配對樣本統(tǒng)計圖均值來看，控制組后測成績比前測成績均值呈現(xiàn)了約為10.16 分的上升，成績提升較為明顯，說明PBL 在獨立學院大學英語語篇教學中的有效性。

配對樣本統(tǒng)計

配對樣本檢驗

四、結(jié)論

目前，大學英語語篇教學方法呈現(xiàn)出融合的發(fā)展趨勢。語篇教學需與其他學科理論相結(jié)合,如語音學、音位學、詞匯學、句法學、語義學、語用學、認知心理學、心理語言學、社會語言學、修辭學、文體學、認知學、人類學、民俗學、文學、文化、美學、哲學、詩學、社會學、邏輯學等[14]。由此可見，大學英語篇章教學要求教師語言功底要扎實、知識面要廣、視角要新并且多維。此外，大學英語語篇教學應從學生所遇見的實際問題出發(fā)，鼓勵學生通過協(xié)作學習研讀方式不斷提出問題、并在教師的指導下學會分析問題及培養(yǎng)解決問題的能力。因此，大學英語的篇章教學不僅要求教師備好課，而且更重要的是備好學生、備好學生提出的每一個問題。而PBL 教學法在新的教育理念下創(chuàng)造了一個全新的教育教學模式，也為大學英語語篇教學帶來了全新的體驗，如何讓此法高效、靈活地作用于不同的授課對象，是當下需要進一步深究的課題。