都辰 黃進(jìn)

【摘要】啟蒙性是早期兒童教育的應(yīng)有特征。幼小銜接教育中對啟蒙的理解存在歧義。盧梭的自然教育主張教育應(yīng)遵循自然的法則。他的兒童教育思想以反啟蒙、反理性的面目出現(xiàn)。而反觀自然教育理念，這種肯定人的感性，即對理性睡眠期的呵護(hù)，恰恰彰顯了啟蒙教育的真正內(nèi)核。以知識學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的啟蒙教育理念成為當(dāng)下幼小銜接教育的主流模式，“啟蒙”被知識學(xué)習(xí)所替代，被打上了工具理性學(xué)習(xí)的烙印。盧梭的自然教育思想可以成為我們反思幼小銜接問題的思想資源。

【關(guān)鍵詞】盧梭;自然教育;啟蒙;幼小銜接

【中圖分類號】G612 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2021）7/8-0012-05

幼小銜接是當(dāng)前社會和家庭極為關(guān)注的問題。它常常被窄化為從幼兒園到小學(xué)的一段過渡時間，或者被看作一項(xiàng)為進(jìn)入小學(xué)做準(zhǔn)備的任務(wù)。同時，在我國當(dāng)下社會競爭激烈、教育資源分布不均衡的背景下，幼小銜接在某種程度上成了家長焦慮的根源，也成了幼兒園教育“小學(xué)化”的起因，更成了校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)營利的契機(jī)。中共中央、國務(wù)院《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中明確指出：開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理行動，堅(jiān)決克服和糾正“小學(xué)化”傾向，小學(xué)起始年級必須按國家課程標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持“零起點(diǎn)”教學(xué)。

兒童從幼兒園到小學(xué)，身心發(fā)展具有延續(xù)性和整體性，不可能隨著角色身份的變化在很短的時間內(nèi)就達(dá)到另一水平。要超越狹隘的幼小銜接的觀念，就必須理解兒童身心發(fā)展特征以及教育的基本原則。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（2001）中明確指出，幼兒園的教育內(nèi)容具有啟蒙性。何謂“啟蒙”？對這一問題的認(rèn)識關(guān)涉對整個童年期教育的理解。教育機(jī)構(gòu)、社會以及家庭普遍將兒童的啟蒙教育視為知識和技能的學(xué)習(xí)，認(rèn)為早些進(jìn)行知識的“啟蒙”，兒童就能搶占起跑的先機(jī)，在將來中小學(xué)的競爭中獲勝。

那么，我們該如何理解“啟蒙”？如果說“啟蒙”是兒童受教育之必需，那么為何思想史上“發(fā)現(xiàn)兒童”的第一人盧梭卻持有“反啟蒙”的思想？我們又能從他的“反啟蒙”話語中獲得怎樣的啟示，以重構(gòu)正確的啟蒙觀，更好地進(jìn)行幼小銜接？

一、自然教育：盧梭反啟蒙思想的啟蒙內(nèi)核①

（一）質(zhì)疑中反思：批判啟蒙的理性之光

啟蒙運(yùn)動被視為17～18世紀(jì)的一次偉大的思想解放運(yùn)動，其核心思想是“理性崇拜”，用理性之光驅(qū)散愚昧的黑暗。特別是伴隨著自然科學(xué)的興起，人類的理性力量得到空前的彰顯。

在啟蒙運(yùn)動的洪流中，盧梭也強(qiáng)調(diào)理性對個體心靈以及社會歷史發(fā)展的必要性。但是盧梭敏銳地發(fā)現(xiàn)，理性能夠帶來光明，但是理性也具有自身的暗影。啟蒙浪潮中的理性變成了束縛人的新的枷鎖，人被禁錮在欲望的必然性中，喪失了選擇善惡的自由。在推崇理性的啟蒙浪潮中，盧梭逆流而上，開始質(zhì)疑作為一切判斷之最高標(biāo)準(zhǔn)的理性權(quán)威。他以古典思想的德性之維反抗理性的功利之維：如果不考慮人的德性，物質(zhì)的豐富與文化的繁榮昌盛反而會敗壞我們的純樸、善良和仁愛。盧梭正是以一種對啟蒙主流的叛逆，完成了對啟蒙的反思。盧梭反啟蒙的內(nèi)核恰恰是以更純粹和本原的方式推進(jìn)了啟蒙，這一認(rèn)識也成就了盧梭的兒童教育思想。

在教育世界中，人們普遍把啟蒙與人的理性、成熟聯(lián)系在一起，進(jìn)而將兒童的成長視為從不成熟走向成熟，從不具備知識到習(xí)得知識的過程。盧梭批判人們“不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到些什么，總是把孩子當(dāng)大人看待”。〔1〕他主張兒童的發(fā)展遵循著自然的秩序，不要打亂兒童自然發(fā)展的進(jìn)程，不要對兒童進(jìn)行超前教育，應(yīng)使兒童的自然需要與能力處于平衡狀態(tài)。盧梭認(rèn)為，當(dāng)時的理性教育是反自然的，操控和傷害了兒童的天性。他直言：“我發(fā)現(xiàn)，再沒有誰比那些受過許多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智這個官能可以說是由其他各種官能綜合而成的，因此它最難以發(fā)展，而且也發(fā)展得遲;但是有些人卻偏偏要用它去發(fā)展其他官能，這種本末倒置的做法，是把目的當(dāng)作手段?！薄?〕盧梭反對過早地對兒童進(jìn)行理性教育，其真正含義在于以適合兒童發(fā)展步驟的教育和學(xué)習(xí)方式來發(fā)展理性。盧梭抨擊將理性作為啟蒙的起點(diǎn)，這無疑是同時期啟蒙浪潮的逆流。

（二）反叛式回歸：自然教育的啟蒙內(nèi)核

盧梭將啟蒙內(nèi)核的重構(gòu)建立在自然教育思想的基礎(chǔ)之上，啟蒙當(dāng)從自然教育開始正是盧梭所著的《愛彌兒》一書的主旨。一方面，盧梭激烈地書寫著對理性的反叛;另一方面，他明確表示“理性是目的而非手段”。這種相互矛盾的表達(dá)并不是邏輯上的混亂，而是盧梭思想一以貫之的“反叛式回歸”。盧梭以反理性的書寫形式闡釋抵達(dá)理性的教育路徑。在《愛彌兒》中，盧梭清晰地論述了自然教育視角中的兒童啟蒙路線。

第一，盧梭認(rèn)為，兒童理性的發(fā)展應(yīng)當(dāng)建立在自然情感充分發(fā)展的基礎(chǔ)上。人生來具有自愛心和同情心，對自然情感的呵護(hù)保存了人類善的本性，在此基礎(chǔ)上發(fā)展理性，方可通向道德之維。如果一開始就發(fā)展兒童的理性，就會破壞兒童自然的善良。第二，盧梭強(qiáng)調(diào)兒童能力與欲望的平衡關(guān)系。自然的教育旨在巧妙地利用兒童能力與欲望不平衡的勢能，推進(jìn)兒童的自然成長。比如，兒童時期“不在于教各種學(xué)問，而是培養(yǎng)起愛好學(xué)問的興趣，培養(yǎng)起孩子的注意力”?！?〕孩子的好奇心源自天生謀求幸福的欲望，孩子產(chǎn)生好奇的時候，就是愿望與能力不平衡的時候，這促使他尋求滿足欲望的方法。自然教育的范圍受制于本能促使孩子去主動尋求知識，去運(yùn)用自己的能力。由孩子本能驅(qū)動的意向性使得其學(xué)習(xí)變得主動、持久。第三，自然的教育與兒童的經(jīng)驗(yàn)世界和意義世界聯(lián)系在一起。盧梭并不認(rèn)為孩子沒有理解力，恰恰相反，他認(rèn)為“他們能很好地理解眼前可以感覺得到的以及與自身利益相關(guān)的事物”。〔4〕盧梭以學(xué)習(xí)地理和歷史為例，強(qiáng)調(diào)不應(yīng)當(dāng)直接教給孩子有關(guān)地理和歷史的知識，認(rèn)為對地理和歷史的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于這些知識和孩子的周圍世界是否能產(chǎn)生關(guān)系，是否基于他們對生活周圍的地理空間和社會歷史的認(rèn)識。如果孩子沒有直觀的感受和體驗(yàn)，就不會獲得真正的觀念，也不會有真正的記憶?！霸谌魏我婚T學(xué)科里，代表事物的各種符號如果不具有它們所代表的事物的觀念，那就是毫無意義的?！薄?〕

盧梭強(qiáng)調(diào)，“兒童時期就是理性的睡眠時期”，〔6〕兒童的教育是為理性發(fā)展做基礎(chǔ)，而不是以理性教育作為兒童啟蒙教育的開端。盧梭與啟蒙哲人的最大區(qū)別在于，盧梭將人的情感和感性作為啟蒙的基石。盧梭對啟蒙思想的反叛正是對人的自然發(fā)展秩序的肯定，亦是對兒童的發(fā)現(xiàn)。盧梭兒童教育的核心思想就是：教育要遵循兒童發(fā)展的自然順序，順應(yīng)兒童能力和器官內(nèi)在的發(fā)展，引導(dǎo)兒童利用這種發(fā)展，基于對人和事物的情感及感性認(rèn)識獲得經(jīng)驗(yàn)，并在充分運(yùn)用自己能力的過程中不斷發(fā)展成為具有健全理性和健康判斷力的人。

二、教育傳統(tǒng)的承襲和教育現(xiàn)實(shí)的困境

（一）我國教育實(shí)踐中的“啟蒙”傳統(tǒng)

“啟蒙”一詞在西方哲學(xué)的語境中有著特殊而豐富的內(nèi)涵，而在我國教育實(shí)踐中，“啟蒙”的內(nèi)涵深受傳統(tǒng)文化的影響。我國古代將對孩子的教育稱為“發(fā)蒙”“開蒙”，初期的教育為“蒙學(xué)”①?！懊蓪W(xué)”的定義在學(xué)界雖然沒有明確的界定，但是基本上都指在兒童早期施以文化知識和道德教育。即便我國古代關(guān)于“蒙”與啟蒙有著深刻的思想論述②，但長期以來的教育實(shí)踐卻反映了大眾意識層面的兒童啟蒙觀。經(jīng)過梳理不難發(fā)現(xiàn)，古代中國蒙學(xué)中，字?jǐn)?shù)固定、詞句押韻、便于誦讀的《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》等構(gòu)成了教材的主要內(nèi)容，吟詠、背誦、習(xí)字（描紅）等成為幼兒的主要學(xué)習(xí)方式，重視文字、道德教育是其主要特點(diǎn)，即便是重道德教育，也是教授道德知識和禮儀規(guī)范。發(fā)軔于先秦時期的傳統(tǒng)蒙學(xué)不斷發(fā)展演變，直至清末，隨著科舉制度的廢除，以文化知識和道德教育為主要內(nèi)容的蒙學(xué)也逐漸退出主流教育的舞臺。

總體上看，蒙學(xué)主要承載了知識學(xué)習(xí)和道德教化的任務(wù)。雖然古代蒙學(xué)并不為現(xiàn)當(dāng)代的主流教育模式所完全接受，但在漫長歷史中，蒙學(xué)重知識、偏識記的特性已經(jīng)印刻在人們的教育習(xí)慣中。兒童教育中的啟蒙與相關(guān)知識的記憶背誦相關(guān)聯(lián)，這不可避免地使得當(dāng)今幼小銜接的重心落在認(rèn)知的象限內(nèi)，幼小銜接變?yōu)橐灾R技能學(xué)習(xí)為主導(dǎo)內(nèi)容，以幫助兒童完成不同階段知識技能學(xué)習(xí)為目標(biāo)的啟蒙教育。

（二）幼小銜接中的“啟蒙”困境

受傳統(tǒng)習(xí)慣的影響，再加上當(dāng)前應(yīng)試教育引起的白熱化競爭，幼小銜接實(shí)踐總體上是幼兒園在“踮著腳夠小學(xué)”：有些地方在大班下學(xué)期，幼兒幾乎整班流失，分別進(jìn)入社會中的各類所謂“幼小銜接”機(jī)構(gòu)，學(xué)習(xí)拼音、識字、算數(shù)和英語等課程。很多幼兒園大班的幼兒都有嚴(yán)格緊湊的時間表，在一個個“興趣班”之間繁忙地“轉(zhuǎn)場”。家長精心設(shè)計(jì)著孩子的幼小銜接計(jì)劃。專門化、訓(xùn)練式的幼小銜接教育最為突出的特點(diǎn)是“搶跑式學(xué)習(xí)”，即提前學(xué)習(xí)小學(xué)的教材和文化知識。

讓我們回望盧梭所處的時代。18世紀(jì)的法國正是各種社會力量矛盾極為尖銳、新舊思想激烈碰撞的時代。受其所處社會狀況的影響，盧梭對啟蒙抱有高度的警惕，毫不留情地批評對兒童過早進(jìn)行理性啟蒙的現(xiàn)象，主張自然教育。在反思盧梭留給我們的思想遺產(chǎn)時，我們不得不承認(rèn)盧梭的思想是超越那個時代的思想豐碑。歷史的魅惑之處在于，不同時代出現(xiàn)的不同問題卻有著內(nèi)在的一致性，盧梭所痛斥的社會現(xiàn)象不僅沒有消逝，反而以各種各樣的面貌不斷重生。當(dāng)前兒童的地位與受到的關(guān)注達(dá)到前所未有的高度，然而他們并未獲得真正的解放。尼采指出，“現(xiàn)代人那種令人不得喘息的分秒必爭，那種不等成熟便采摘一切果實(shí)的急躁，那種你追我趕的競爭，在人們臉上刻下了深溝，仿佛有一種藥劑在他們體內(nèi)作怪，使他們不能平靜地呼吸”?！?〕尼采的言說為我們清晰勾勒出我們所處時代的生存輪廓，現(xiàn)代人的每一個行動都帶有極強(qiáng)的工具性目的，行動是為了在競爭中取得優(yōu)勢。這種競爭從成人世界彌漫至兒童世界，在應(yīng)試教育的推動下，成年人生怕孩子落后，迫不及待地將孩子拖曳進(jìn)可比較、可量化的知識競賽中，將正在向?qū)W校生活過渡的幼兒一把推進(jìn)學(xué)科學(xué)習(xí)的牢固體系中。

三、重塑幼小銜接中的啟蒙觀念：自然教育的啟示

兒童的啟蒙教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童的自然發(fā)展規(guī)律，為兒童創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，讓兒童充分地展開自己的生活，感受到生命的力量，只有這樣，兒童才能在成長中體驗(yàn)世界、把握自己，才能獨(dú)立展開面向未來的生活。盧梭的自然教育思想為應(yīng)對當(dāng)下幼小銜接過程中過度的知識啟蒙教育提供了極其有意義的參照。

（一）情感在啟蒙教育中具有優(yōu)先地位

幼小銜接過程，是兒童隱秘敏感的內(nèi)心向新的生命歷程敞開的過程。而在這個過程中，兒童周遭的環(huán)境（物理環(huán)境、人際環(huán)境）會發(fā)生巨大變化，兒童的情感體驗(yàn)會影響到他們對新環(huán)境的適應(yīng)和學(xué)校生活的展開，進(jìn)而影響到兒童以怎樣的狀態(tài)學(xué)習(xí)。在當(dāng)下，無論是家長還是教師，面對幼小銜接這個話題，都將目光聚焦到兒童的知識準(zhǔn)備上，很少關(guān)注這一過程中兒童的感受和體驗(yàn)。大人們生硬地將初入小學(xué)的懵懂孩童拖曳到學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的單一世界之中，切斷了其情感發(fā)展的連續(xù)性，破壞了其以情感為基礎(chǔ)的生活的整體性和內(nèi)在動機(jī)，使其一入學(xué)就開始成為被動接受知識和技能訓(xùn)練的人，在不安和焦慮中開啟學(xué)校生活。

對于兒童的啟蒙教育，盧梭主張順應(yīng)自然的次序，兒童理性的發(fā)展應(yīng)當(dāng)建立在自然情感和感性經(jīng)驗(yàn)充分發(fā)展的基礎(chǔ)之上，確保兒童內(nèi)心世界的平衡和寧靜。深受盧梭影響的康德也指出，人在失望、擔(dān)心與恐懼的情感中是無法進(jìn)入到愛的，唯有充分把握自我，才會擁有走向未來的希望。因此，教師和家長首先要關(guān)注的是兒童是否在教育機(jī)構(gòu)（不論是幼兒園還是小學(xué)）中擁有一種有質(zhì)量的情感生活。在兒童適應(yīng)教育機(jī)構(gòu)的過程中，要注意建立兒童的安全感和歸屬感，幫助兒童了解新的生活規(guī)則，消除對新環(huán)境的陌生感和無所適從，特別是避免有意制造學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)中的同伴競爭給兒童帶來巨大的壓力，為兒童提供同伴游戲的機(jī)會，滿足兒童基本的情感需要，讓兒童在周遭的環(huán)境中感受到安全、友好、愉悅與愛。

（二）知識學(xué)習(xí)要立足于天性與求知欲

知識學(xué)習(xí)固然是啟蒙教育中的重要組成部分，但是當(dāng)下以知識學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的幼小銜接僅僅凸顯了教育的外在目的?！巴庠诘哪康氖且环N工具性的目的，而對個人潛力的發(fā)展與智力品格的培養(yǎng)起決定性作用的，則是內(nèi)在價值?！薄?〕在盧梭看來，處理好兒童能力與欲望的關(guān)系是激發(fā)潛能、保護(hù)求知欲的關(guān)鍵所在。人的智力在很大程度上要靠欲望的推動，人的欲望也在很大程度上要依靠智力得到滿足。正是由于這兩者的活動，我們的理性才得以逐步完善。〔9〕盧梭所謂的“欲望”，對應(yīng)在教育實(shí)踐中即指兒童的興趣和需要，它恰恰是我們實(shí)施教育的契機(jī)。

兒童具有先天賦予的求知欲和學(xué)習(xí)能力，但是對這些能力的運(yùn)用有其自身的規(guī)律。兒童學(xué)習(xí)什么以及怎樣學(xué)習(xí)，都要與其內(nèi)在的需要、興趣和學(xué)習(xí)方式相適宜。如果不考慮兒童的需要和興趣以及學(xué)習(xí)方式，生硬地進(jìn)行灌輸和訓(xùn)練，會破壞兒童內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣和天然的學(xué)習(xí)能力。所以，如何按照兒童的學(xué)習(xí)方式以及興趣和需要進(jìn)行教育，不僅影響兒童學(xué)習(xí)的效果，還直接影響兒童的學(xué)習(xí)態(tài)度、內(nèi)在動機(jī)和品質(zhì)。良好的情感支持、寬松的心理氛圍是基礎(chǔ)條件;教育過程以適宜兒童的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)節(jié)奏展開，尊重兒童學(xué)習(xí)的個體差異，不要將橫向比較作為向兒童施壓并激發(fā)兒童學(xué)習(xí)動力的方式;開展豐富多彩的學(xué)校生活滿足兒童活動的需要，讓兒童整體的生命活動得到充分展開，才能確保知識學(xué)習(xí)成為富有生命活力的整體生活的一部分，成為兒童生命潛能實(shí)現(xiàn)的一部分。這樣，知識學(xué)習(xí)才能成為兒童生命成長的內(nèi)在需要，成為其求知欲自然發(fā)揮的結(jié)果;其學(xué)習(xí)體驗(yàn)是愉快的，學(xué)習(xí)能力也自然地獲得發(fā)展。

（三）創(chuàng)設(shè)幼小連貫的教育環(huán)境

如果我們能將幼小銜接視為在制度化教育的基礎(chǔ)上構(gòu)建包括了童年整體性和連貫性的教育思想和實(shí)踐，那么它將不再局限于一種短暫時間里、局促空間里和緊張人際中的“追趕”和“準(zhǔn)備”，也不局限于一種特別的課程或訓(xùn)練，而是應(yīng)該與幼兒和學(xué)齡兒童的整個發(fā)展和教育的歷程融合在一起。從幼兒園到小學(xué)的過渡，最重要的是要考慮基于兒童的生活和學(xué)習(xí)方式為過渡創(chuàng)設(shè)連貫的教育環(huán)境，保持整個童年期身心的完整性和穩(wěn)定感。

首先，要充分認(rèn)識到童年的地位以及兒童獨(dú)特的生活和學(xué)習(xí)方式，確保幼小銜接理念的連貫。盧梭鄭重告誡人們：“在萬物的秩序中，人類有它的地位;在人生的秩序中，童年有它的地位;應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子?！薄?0〕童年不是為了成年而存在，而是童年創(chuàng)造了成年，成就了成年。童年時期基本的生活方式是游戲，兒童在游戲中不僅擁有積極的自我體驗(yàn)，也產(chǎn)生著對世界的創(chuàng)造性想象，構(gòu)建著親密和諧的伙伴關(guān)系。倘若幼小銜接過程中強(qiáng)制性地大幅度減少兒童游戲，勢必會在很大程度上剝奪兒童身體活動的需要，破壞兒童精神世界的建構(gòu)。盧梭在論述兒童的自然發(fā)展和教育時，將2歲到12歲作為兒童感性經(jīng)驗(yàn)和自我發(fā)展的重要時期，并指出“要愛護(hù)兒童，幫他們做游戲，使他們快樂，培養(yǎng)他們可愛的本能”?！?1〕游戲是兒童內(nèi)在潛能獲得發(fā)展和一切學(xué)習(xí)得以展開的天然途徑。因而，幼小銜接過程中非但不要排斥游戲，反而要在尊重兒童興趣和需要的前提下，將游戲的意識和精神擴(kuò)展到更廣闊的文化世界里和社會關(guān)系中。

其次，要充分保證幼兒園和小學(xué)生活在時空秩序上的貫通。目前，幼小銜接的不連貫很大程度上是人為的。按照《幼兒園工作規(guī)程》和《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的精神，幼兒園是以游戲?yàn)榛净顒拥?，課程帶有很強(qiáng)的生活化和游戲化的特征。而小學(xué)的時間和空間制度主要服務(wù)于知識教學(xué)的流程，一日生活的結(jié)構(gòu)化程度很高。因而，要建立幼兒園和小學(xué)貫通的時空秩序，教育者先要去研究和適應(yīng)兒童的發(fā)展時間，在遵循普遍規(guī)律的基礎(chǔ)上，理解兒童豐富多元的發(fā)展?fàn)顩r，盡可能以每個兒童的優(yōu)勢能力來帶動其全面發(fā)展，建立有彈性的目標(biāo)和評價體系。從培育一個有自我服務(wù)能力、有服務(wù)他人的精神、有責(zé)任心和良好習(xí)慣的兒童的重要目標(biāo)來看，從來就不應(yīng)該存在什么幼兒園和小學(xué)的不同。教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該有一以貫之的要求，差別僅在于不同年齡兒童力所能及的事情是不同的。對于兒童來說，比起幼兒園和小學(xué)在物理環(huán)境上的差別所導(dǎo)致的困擾，最大的困擾來自與教師之間關(guān)系的變化，它會反映在課堂上以及生活中，也與整體物理環(huán)境的變化疊加在一起，從而加劇兒童的不適反應(yīng)。因此，教師和兒童之間的關(guān)系，也應(yīng)該具有貫通性的特征。在平等、關(guān)愛的基礎(chǔ)上建立支持和引導(dǎo)性的關(guān)系，不僅是對幼兒園教師的要求，也是對家長、小學(xué)教師的要求。兒童只有在良好的人際關(guān)系中感受到溫暖與愛，才能自信地展開學(xué)習(xí)和生活，體驗(yàn)自我的成長。我們也需要看到幼小銜接是一個系統(tǒng)性問題，需要國家持續(xù)針對這一突出問題，加大理念宣傳和普及，制定相關(guān)政策進(jìn)行引導(dǎo)和約束，為家庭和教育機(jī)構(gòu)提供理念引導(dǎo)和實(shí)踐指導(dǎo)。

總之，成人要深刻認(rèn)識到童年的完整性、連續(xù)性以及特殊價值，把兒童的健康成長和發(fā)展作為教育的核心目的，徹底治理舍棄兒童的整體生活、過分追求兒童的知識習(xí)得和技能訓(xùn)練、以超越兒童身心承受能力的方式進(jìn)行的掠奪式教育，還兒童一個自然的童年。

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