摘要：公共平臺課是高職院實施開展專業(yè)課程教育的有效載體。本文從影響高職院公共平臺課程建設質量監(jiān)測與評價體系的因素入手，構建以市場為導向的高職院公共平臺課程質量監(jiān)測與評價體系，提升高職院公共平臺課程的教學質量，從而滿足高校人才的培養(yǎng)目標，為滿足經濟社會的發(fā)展需求打下基礎。

關鍵詞：高職院校;公共平臺課程;建設質量監(jiān)測;評價體系

教學質量是高職院校生存和發(fā)展的立足之本，教學質量監(jiān)測是保證教學質量不斷提高的重要手段。隨著高職院校教育個性化發(fā)展的趨勢，高職院校人才培養(yǎng)朝著“平臺化”模式轉變[1]。高職院校二級學院調整現有專業(yè)設置、課程體系，打通各專業(yè)公共基礎課，搭建專業(yè)教育的公共平臺，旨在打破學科壁壘，貫通學科門類的基礎課程。院級公共平臺課的搭建有利于學生兼有某種學科特長，強化基礎和通用才能的培養(yǎng)。

1、高職院校公共平臺課程教學現狀

從管理模式上來看，目前高職院校公共平臺課的教學管理模式的實施方式主要是以二級學院內各專業(yè)的專業(yè)基礎課程為對象確定學院公共平臺課程，并在培養(yǎng)方案中對該部分課程統一學分、學時、學期。在高職院校中，該部分公共平臺課還沒有達到學生自主選擇的程度，一般是由學院統一安排老師進行分班授課。

從教學質量評價上來看，目前主要是通過對教師的教學質量進行評價。以徐州工業(yè)職業(yè)技術學院工商管理學院為例，自2006年實現教學計劃平臺化管理后，學院在教學計劃中統一了各專業(yè)的基礎平臺課，《管理學基礎》、《經濟學基礎》、《客戶關系管理》、《基礎會計》4門課程成為學院公共平臺課。以2019級專科生為例，教學秘書按照2019級教學計劃，根據各專業(yè)2019-2020學年第1學期開設公共平臺課程的整理，統計了各門平臺課現有備選任課教師及授課班級，然后由專業(yè)主任來統籌安排公共平臺課程的授課教師。根據教師的意愿，有的帶三個班，有的帶五個班，有的帶一個班。這種管理模式就是最原始的二級學院直接安排教學任務的模式，學生處于被選擇狀態(tài)。在教師的教學質量評價上主要是通過學生評價、督導聽課、院系評價三部分給予一定的權重，來評價教師一學期的教學質量。

2、公共平臺課程教學質量監(jiān)測與評價的不足

（1）制度建設不健全

公共平臺課教學管理模式的核心制度建設不健全，即缺乏網上選課制度和課程負責人制度。二級學院直接安排教學任務的模式，不利于發(fā)揮教學主體的主動性，一方面教師沒有危機感，無法主動根據學生需求，改善自己的教學質量;另一方面學生也無法獲得自由選擇教師主動學習的機會。缺乏課程負責人制度，同一門公共平臺課程由不同的教師進行授課，課程任課教師缺乏團隊管理和質量管理，缺乏評價機制。

（2）質量監(jiān)測與評價主體單一

公共平臺課程教學質量體現于課程目標、教學內容和實施過程三者之中，而在制定課程目標、明確課程教學內容和課程實施過程中，涉及多個相關方，比如學生、教師、專業(yè)系部、教學管理者、先修課程和后修課程教師等。在公共平臺課程質量監(jiān)測與評價主體中，以徐州工業(yè)職業(yè)技術學院為例，評價主體單一，只有學生和教學管理者、督導的聽課評價。評價主體單一，就導致公共平臺課程質量要求單一，課程目標上僅僅要求從知識目標、能力目標和素質目標三方面設置。隨著社會經濟的發(fā)展，公共平臺課的相關方的期望和要求也在不斷的更新，對課程的目標和質量要求也在不斷地更新，比如實踐能力要求、創(chuàng)新能力要求、適應發(fā)展要求等應在公共平臺課程監(jiān)測和評價中得以體現。

（3）教學質量評價的標準不明確

目前高職院校公共平臺課教學質量評價標準不明確，具體來看，主要存在著如下問題：首先，很多學校為了減少教學質量評價的工作量，僅制定了一份教學質量評價標準，而將其適用與不同年級、不同專業(yè)的不同課程之中，用來對所有的課程進行統一評價[2]。這種評價標準雖然很方便，但是卻忽視了教學活動的特殊性和復雜性，不能真正實現教學質量評價的目的。其次，高職院校公共平臺課課堂是與時俱進的，而教學質量評價的要素多采用表面性的、簡單化的評價描述，無法對動態(tài)的教學活動進行精確的監(jiān)測與評價[3]。最后，無論是督導的評價還是學生的評價，教學質量監(jiān)測與評價的客體都主要局限于課堂的90分鐘，而教師與學生大量的課下活動如課前準備、課后作業(yè)的完成都沒能被納入評價范圍。

3、公共平臺課程建設質量監(jiān)測與評價體系構建的原則

（1）科學性原則

公共平臺課程監(jiān)測與評價指標體系的評價方式方法要具備科學性、可行性原則，要充分考慮到課程相關方的要求和期望基礎上，將其整合優(yōu)化，綜合形成課程目標及質量要求，并在此基礎上，構建監(jiān)測與評價體系，從而對開展的課程質量做出全面而科學的評價。

（2）可測性原則

高職院校在制定公共平臺課程監(jiān)測與評價體系時，要盡可能囊括課程的設計和教學實施過程中各種影響課程質量的全部因素。對指標的定性表述，要確保用詞準確、標準具體，使監(jiān)測與評價結果具有可測性。

（3）全員性原則

課程質量離不開全體師生員工的努力，人人都是質量監(jiān)測與評價系統中的一分子，其中學生是主體，教師是主導，院系、教研室是基礎，職能部門是核心，院領導是保證。

（4）全程性原則

課程質量主要是在教學實施過程中形成的，質量的監(jiān)測與評價系統應對教學的全過程進行監(jiān)測，做到事先監(jiān)測準備過程，事中監(jiān)測實施過程，事后監(jiān)測整改過程。

4、公共平臺課程質量監(jiān)測與評價體系的構建

課程的質量可以定義為課程質量要求滿足的程度。課程質量要求的滿足度越高，課程目標的實現率越高，課程質量越好。課程質量要求在課程設計和實施過程中得到落實。因此，課程質量也是在這個過程中形成的。

公共平臺課程教學質量形成于課程的設計和教學實施過程，影響課程質量的因素也必定存在于這一過程，而每一個不同層級的教學過程或子過程均由一定的要素即質量要素所構成。根據現代質量管理的過程原理，公共平臺課程質量監(jiān)測與評價可建立由課程輸入、課程教學資源、課程教學活動、課程教學環(huán)境、課程輸出和課程質量保障體系共六類質量要素構成的課程質量要素。如表1所示。

上圖公共平臺課程質量的評價指標體系中，共由6個一級指標、19二級指標指標構成，同層各指標對公共平臺課程質量的重要程度不一。后續(xù)還需要采用層次分析法確定各評價指標的權重，評議專家組課程授課教師、學生、專業(yè)系主任、教學管理者等課程相關方以及管理學方面的專家構成，按照層次分析法逐步算出各級指標的權重等。

參考文獻：

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[2]龐仙梅.高校教育質量監(jiān)測與評價體系的構建[J].中國成人教育，2018，22：54-56

[3]許典利，謝雪蓮等.高校課堂教學質量監(jiān)測與評價體系研究[J].欽州學院學報，2016，31（2）：37-41

[4]汪雅霜等.高水平大學通識課程教師教學質量評價———基于混合研究方法的實證分析[J].國家教育行政學院學報，2018（02）.

基金項目：江蘇省高教學會評估委員會課題（2020-Y19）

作者簡介：戎曉紅（1979-），女，河北鹿泉人，碩士研究生，副教授，主要從事土地資源資產管理研究。