劉青春

摘要：傳統(tǒng)閱讀旨在僅限于學(xué)生對文章的基本含義及主要內(nèi)容方面的理解和掌握。與之不同的思辨性閱讀則是讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)思考、大膽質(zhì)疑，確立自身的觀點(diǎn)并且能夠運(yùn)用邏輯思維來推導(dǎo)、證明，對文章進(jìn)行全方面的闡述和理解。所以在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中應(yīng)該要重視學(xué)生“思辨性” 能力的鍛煉，從而激發(fā)學(xué)生積極探索文本的欲望以及提升其分析判斷能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性。

關(guān)鍵詞：思辨式閱讀;語文教學(xué);閱讀教學(xué);學(xué)習(xí)任務(wù)群

引言;隨著課程改革的不斷深化，高中語文閱讀教學(xué)的基本形式已與過去大不相同，學(xué)生在閱讀課上不僅要完成基本的閱讀任務(wù)，還應(yīng)針對文本提供的信息進(jìn)行分析與思考，通過閱讀了解時(shí)事熱點(diǎn)，感悟人文情懷，從多個(gè)方向提升個(gè)人綜合素養(yǎng)。

一、思辨性閱讀教學(xué)概述

思辨性閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)不同，它更關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中思維能力的發(fā)展和提升。思辨性閱讀教學(xué)可以有效發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力。具備思辨性思維的學(xué)生會(huì)發(fā)展出一種思維傾向，或者說思維技能，即以一套標(biāo)準(zhǔn)去評判一個(gè)事物，并不斷根據(jù)實(shí)際需要對其提出改進(jìn)策略。素質(zhì)教育背景下，思辨性思維能力得到了社會(huì)各界的認(rèn)可，現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)將其視作高等教育的目標(biāo)之一。擁有思辨性思維能力的學(xué)生看待事物的敏感度和洞察力會(huì)顯著提高，他們更善于通過事物的表面看到其本質(zhì)，擁有這種思維能力的人能夠在復(fù)雜環(huán)境中迅速作出正確判斷，因此思辨性思維能力在生活中的實(shí)用性很強(qiáng)。

二、高中語文閱讀教學(xué)存在的問題

（一）限制性意識(shí)嚴(yán)重

對于高中語文學(xué)科來說，閱讀理解和寫作是最為重要的教學(xué)部分，而學(xué)生寫作能力的提升又與其閱讀能力息息相關(guān)，所以高中語文教師都極為重視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。然而在高中語文閱讀教學(xué)過程中，教師總是會(huì)把教學(xué)重點(diǎn)放在基礎(chǔ)知識(shí)上，比如過度關(guān)注對閱讀習(xí)題的講解、對解題思路的分析，甚至有很多高中語文教師會(huì)為學(xué)生整理出做閱讀理解題目的固定套路。這些閱讀教學(xué)中常見的現(xiàn)象都與“限制性意識(shí)”有關(guān)?！跋拗菩砸庾R(shí)”是指教師為學(xué)生的思維畫了一個(gè)限制圈，只讓學(xué)生在這個(gè)圈里進(jìn)一步思考。教師在“限制性意識(shí)”的引導(dǎo)下，即使設(shè)計(jì)出再精妙的教學(xué)流程都是無用的。不可否認(rèn)的是，學(xué)生閱讀能力的提高是一個(gè)質(zhì)變的過程，為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)質(zhì)變，學(xué)生要進(jìn)行大量的閱讀、學(xué)習(xí)并掌握基礎(chǔ)知識(shí)，但這絕不是高中語文閱讀教學(xué)的唯一任務(wù)，也不是主要內(nèi)容。“限制性意識(shí)”會(huì)使閱讀教學(xué)中最精華的思辨性教學(xué)內(nèi)容蕩然無存，學(xué)生深陷在機(jī)械性的記憶性學(xué)習(xí)中，難以碰撞出思維的火花，久而久之，學(xué)生的閱讀水平便會(huì)顯著下降，學(xué)生對待語文學(xué)習(xí)也將毫無熱情。

（二）教學(xué)模式和手段不能及時(shí)更新

素質(zhì)教育對高中語文教學(xué)提出了很高的要求，其中發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是最為重要的部分。學(xué)生思辨性思維能力的提升與教師的教學(xué)模式和教學(xué)手段息息相關(guān)。許多教師在制訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)過于看重“教學(xué)效率”，即單次課堂的知識(shí)容量，為了避免學(xué)生在適應(yīng)新的教學(xué)模式上花費(fèi)太多時(shí)間而固守原有模式，不愿嘗試新的教學(xué)方法。如此一來，高中語文閱讀課堂還是維持原有的“學(xué)生閱讀—基礎(chǔ)知識(shí)分析—練習(xí)題糾錯(cuò)—總結(jié)知識(shí)點(diǎn)”的單調(diào)模式，能夠提升和培養(yǎng)學(xué)生思維能力的教學(xué)環(huán)節(jié)少之又少。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生的主體地位得不到體現(xiàn)，十分不利于深度解讀文本，也不利于學(xué)生思辨性思維能力的發(fā)展。

三、基于思維發(fā)展與提升的高中語文思辨性閱讀教學(xué)策略

（一）轉(zhuǎn)變“限制性意識(shí)”，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究

要想推進(jìn)思辨性閱讀教學(xué)，教師首先要打破自身的“限制性意識(shí)”，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀過程中自主探究。教師在閱讀教學(xué)中要注意不應(yīng)將文章主旨限定在對某個(gè)關(guān)鍵詞的理解上，而應(yīng)先讓學(xué)生自由發(fā)言，變被動(dòng)為主動(dòng)，說一說自己對文章內(nèi)容的理解。學(xué)生通過不斷質(zhì)疑、交流、總結(jié)，就能發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。在這個(gè)過程中，學(xué)生會(huì)通過合作探究交流思想、獲取知識(shí)，逐步形成個(gè)人知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，獲得學(xué)習(xí)的樂趣。比如，在教學(xué)李煜的《虞美人》時(shí)，教師可以設(shè)置探究性思考題：“如何理解‘春花秋月何時(shí)了’這句話的意蘊(yùn)和思想感情？”在以往的教學(xué)過程中，教師在“限制性意識(shí)”的制約下，可能會(huì)給學(xué)生限定某個(gè)思考方向，而思辨性閱讀教學(xué)則要給學(xué)生提供充分的探究和交流空間，讓學(xué)生說出自己對《虞美人》的理解。有的學(xué)生說，從李煜的身世背景和遭遇來看，這一句中包含了李煜的悲憤之情，他早年生在帝王家，春花秋月時(shí)時(shí)圍繞在身旁，后來他作為一名囚徒再看到這些景象時(shí)自然會(huì)想起自己的遭遇，所以希望“春花秋月盡快結(jié)束”;有的學(xué)生則說李煜在看到“春花秋月”的盛景時(shí)，想起了之前的時(shí)光，自己作為皇帝沒有守護(hù)好這些美景，內(nèi)心愧疚難當(dāng)，所以希望“春花秋月盡快結(jié)束”。學(xué)生的理解雖然與教材中的注釋有所不同，但是這種探究交流活動(dòng)刺激了他們的思維，有助于其形成更多獨(dú)特、深刻的理解，從而顯著提高思辨性思維能力。

（二）注重為學(xué)生構(gòu)建閱讀期待視野

閱讀期待視野理論認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生不應(yīng)麻木、被動(dòng)地閱讀文本，而應(yīng)建立閱讀期待，并帶著這份期待視野對文本進(jìn)行探索和分析。學(xué)生在這樣的閱讀中，可以提高對文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的分析能力，提高閱讀質(zhì)量，甚至是重構(gòu)和創(chuàng)造能力。閱讀的本質(zhì)是對文字的理解、搜尋、分析、探索、整合，機(jī)械麻木的閱讀行為對于閱讀能力的提高并沒有實(shí)質(zhì)性幫助。但是，與平均用力、按圖索驥、毫無個(gè)性化創(chuàng)見的分裂教學(xué)不同，閱讀期待視野的建立能夠顯著提高學(xué)生的思辨性思維能力，因?yàn)閷W(xué)生在閱讀過程中是攜著疑問和好奇的，閱讀期待視野會(huì)不斷引導(dǎo)學(xué)生從文本中尋找與作者的共鳴之處，顯著提高學(xué)生的閱讀效率。

比如，在教學(xué)小說類文本時(shí)，教師都是從情節(jié)入手，讓學(xué)生找出情節(jié)的開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局。這種教學(xué)模式和教學(xué)手段古板老套，很容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭惡和排斥心理。為此，教師可以從閱讀期待視野的建立入手，從人物的心理變化、語言特點(diǎn)入手分析情節(jié)的轉(zhuǎn)變，這樣就可以有效提高學(xué)生的閱讀思維能力，增強(qiáng)具閱讀興趣。

綜上所述，素質(zhì)教育背景下的高中語文閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，教師應(yīng)從轉(zhuǎn)變“限制性意識(shí)”做起，激勵(lì)學(xué)生自主探究，建立閱讀期待視野，從而不斷培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和思辨性思維，提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

河北省內(nèi)丘縣第四中學(xué) 054200