王明月

摘要：新課程改革日益深入中學英語課堂，教學核心從簡單的語言教學轉(zhuǎn)為注重核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?；谶@一背景，在高中階段進行西方戲劇教學實踐活動，有助于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)實現(xiàn)自我認識與成長。本文結(jié)合教學實踐，分析西方戲劇教學面臨的困境，探究解決策略，為西方戲劇的教學在高中階段尋找出路。

關(guān)鍵詞：AMUSE模式;西方戲劇教學;困境與出路;評價體制

引言

英語核心素養(yǎng)，主要是指，“學生通過英語課教育及自身的實踐和認識活動，獲得的相關(guān)英語學科的基礎(chǔ)知識、技能、情感、觀念和品質(zhì)等?！保ń逃?2018）課程標準認為：“學生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。主要包括語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學習能力四個維度?！惫P者將其概述為M、 U、 S、 E 四個要素，即Understanding（語言能力）、Sensing（文化意識）、Minding（思維品質(zhì)）、Experiencing（學習興趣），以 Acquisition（習得）為核心，利用 MUSE 四個協(xié)調(diào)并進的課程目標，螺旋上升，由獲得知識到抽象推理直至應(yīng)用知識的體認外化階段，從而實現(xiàn)提高學生的核心素養(yǎng)的各個要素。最終達到學生運用所習得的語言，從不同思維視角對戲劇文本進行闡釋、分析、評價和再創(chuàng)造的水平，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。

一、西方戲劇教學在高中英語教學中的困境

戲劇不同于小說詩歌，除了文本的可讀性，更具有其獨特的操演性，學生在閱讀劇本的同時，有更多想象和創(chuàng)作的空間。在英國90年代英語教學大綱中，英國著名教育家布賴恩·考克斯曾指出：“戲劇教學有助于實現(xiàn)英語語言教學和文學教學的教學目的?！眹鈶騽〗虒W將課程分為包括劇本分析以及表演和實踐兩個組成部分。因此，戲劇教學不僅要培養(yǎng)學生對劇本的分析和欣賞能力，還應(yīng)向?qū)W生介紹一定的舞臺表現(xiàn)手法，提高他們的實踐和創(chuàng)造能力。然而，應(yīng)試教育帶來的最大弊端是單純地強化知識積累而忽視了人的全面發(fā)展。傳統(tǒng)應(yīng)試模式使得學校對高中生英語核心素養(yǎng)的四個維度方面的培養(yǎng)不平衡，只重視對學生語言能力的培養(yǎng)，忽視了對學生進行文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的培養(yǎng)。

此外，作為第二種語言，實現(xiàn)在課堂上用英語輸出表演，對于廣大師生而言，都是一個挑戰(zhàn)。首先，授課教師必須具備對戲劇理論有一定的了解和認知，這對于大多數(shù)教師來說難度要求大;其次，對于學生而言，戲劇課堂的最終呈現(xiàn)形式需要他們用英語交流、表達情感，同樣有較大困難;最后，戲劇教學作為合作性的教學方式，需要教師和學生密切配合。教師教學上理論儲備不夠，專業(yè)技能較弱，學生學習中的不主動以及缺乏參與的興趣，這些因素都限制了高中英語課堂的用。大部分老師在上戲劇課時上成了語言點課，有的老師上成了看電影課，有的教師則完全忽略，有的老師用來上公開課，氣氛熱烈撐一撐場面，美其名曰“落實核心素養(yǎng)”。這些情況應(yīng)該引起我們的深思。

二、Amuse模式下西方戲劇教學實踐與策略

關(guān)于文學閱讀，《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出：教學中“應(yīng)注意文學性和非文學性語篇的合理比例，確保選擇一定比例的文學性語篇”，幫助學生掌握“文學語篇的寫作風格和主要語言特征”，“通過比較、分析、思考，區(qū)分和鑒別語篇反映或包含的社會文化現(xiàn)象，并做出自己的價值判斷”，“理解和欣賞經(jīng)典演講、文學名著、名人傳記等，感悟其精神內(nèi)涵，反思自己的人生成長”，“在學習活動中觀察和賞析語篇包含的審美元素（形式、意蘊等），獲得審美體驗，形成對語言和事物的審美感知能力”（教育部 2018）。因而，筆者從MUSE的四個方面就如何在Amuse模式下對西方戲劇進行教學實踐就行了探究。

2.1 注重語言積累與理解，提高語言能力。

語言能力，即積累英語語言知識，理解文化。英語學科核心素養(yǎng)的最重要內(nèi)容是語言能力，語言技能主要指聽說讀寫，語言知識主要指語法、詞匯、語用、語篇和功能意念。（教育部 2018）美國應(yīng)用語言學家克拉申（Krashen）提出輸入假說（Input Hypothesis），強調(diào)了語言積累與可理解輸入的重要性。學習者需在無意識過程中大量地接觸與使用目的語，方才有效地掌握目的語，且學習者應(yīng)放置于可理解的語言輸入中，即為“i+1”原則。換言之，學生所接觸的語言要高于其現(xiàn)有水平。理想的輸入是可理解性的，既有趣又有與學習者相關(guān)聯(lián)的、數(shù)量足夠的輸入。英語知識與技能的培養(yǎng)需要任課教師在課堂上的指導(dǎo)與訓(xùn)練，更需要學生在現(xiàn)實生活中不斷地領(lǐng)悟與發(fā)掘，尤其是在英語知識與技能培養(yǎng)過程中形成的非智力品質(zhì)更需要一個長期的過程。

戲劇與詩歌和小說相比，有其共性的一面：即都可以通過文字的形式供讀者閱讀和欣賞，是學生提高英語語言知識輸入的一個有效途徑。以《哈姆雷特》教學具體來說，在課前預(yù)習作業(yè)中，將選讀材料中的重點詞匯、語法等包含在內(nèi)，讓學生能提前對文本的內(nèi)容有所了解，通過劇本的閱讀，攻克詞匯關(guān)，提高學生閱讀、寫作的語言輸入。教師通過設(shè)置問題或運用圖表、思維導(dǎo)圖等引導(dǎo)學生從戲劇作品的視域去解讀文本內(nèi)容。在處理文本時，教師通過設(shè)置有關(guān)人物、情節(jié)、環(huán)境相關(guān)的問題引導(dǎo)學生閱讀文學文本，學生閱讀后以小組的形式共同梳理劇中的人物關(guān)系、故事的基本情節(jié)和故事發(fā)生的社會背景，實現(xiàn)對于文學文本的初步整體感知。

2.2 加強信息審辨與推理，培養(yǎng)思維品質(zhì)。

思維品質(zhì)，即能夠在各種社會環(huán)境中對英語信息進行有效的理解判斷與推理論證。對輸入信息（口頭或書面）的闡釋、分析和評價能力，以及基于間接獲取或直接獲取的信息進行推理和解釋的能力。（教育部 2018）學習者應(yīng)該能對證據(jù)、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋;能自覺反思和調(diào)節(jié)自己的思維過程等。日常教學中是貌似簡單的視聽課程，其教學目標也要超越準確獲取視聽材料中的信息，進而對所聽到的觀點、事實和推理進行分析評價、推理論證。

在西方戲劇課程教學實踐中，可以針對不同的戲劇作品，提供視聽素材，供學生進行視頻賞析。并設(shè)計以下探究環(huán)節(jié)：證明闡釋（What Makes You Say That？）;深度學習（Deeper Learning）;多元看問題（Viewpoints）;自我審視（I Used to Think... Now I Think...）;觀點多元化（Compass Points）來引領(lǐng)學生認識分析文本，并進行批判性思維的訓(xùn)練，培養(yǎng)學生的抽象推理能力，擺脫死記硬背的低效學習方式。在課堂中重注啟發(fā)學生，有意識地引導(dǎo)他們自主探究與主動發(fā)現(xiàn)學習中的問題，并且積極回應(yīng)他們不同的解決方法，而不再給定一個所謂的標準答案。

2.3 推進實踐體認與外化，塑造文化意識。

文化意識，即能夠?qū)⒂⒄Z知識應(yīng)用于實踐中，解決問題并能夠從跨文化視角認識和理解世界，形成正確的價值判斷。（教育部 2018）該階段是以上面獲得知識（understanding）、抽象推理（minding）為基礎(chǔ)，是上述兩個階段的進一步發(fā)展。

自人類開啟跨文化交流之日，戲劇文化交流也隨之悄然發(fā)生，因此“跨文化戲劇”也可以用來概括近一百多年來東西方戲劇有了實際的演出交流后催生的很多新戲劇形式。這樣的跨越，是在內(nèi)容與形式上的碰撞，也是思想與智慧的結(jié)合。

針對高中學生僅停留在將英語學習等同于語言識記這一膚淺認識，筆者建議在戲劇教學中采取“體驗—講授—反思—應(yīng)用” 一體化的教學模式。即在課前的體驗階段給學生介紹文化背景知識， 提出問題，布置任務(wù)，讓學生通過思考問題，理解材料，同時提出見解，了解文化異同，形成價值判斷。通過同時期經(jīng)典劇作家作品的比較閱讀，從跨文化的視角理解戲劇文本，比對中國經(jīng)典戲劇，窺探東西方二元的對立與統(tǒng)一，探求如何建立一個更為開放、和諧、包容的新的文化戲劇范式，明白跨文化戲劇的根源來自各國戲劇文化傳統(tǒng)間的差異，借鑒和挪用“他者”戲劇傳統(tǒng)的本質(zhì)是“為我所用”，是在對“他者”的溝通中確認并超越“自我”，從而實現(xiàn)創(chuàng)新，使其突破單純中國或西方藝術(shù)舞臺的限制，從而實現(xiàn)自我價值，完善自我構(gòu)建。

學生在閱讀英語文學作品的過程中，其認讀能力、理解能力得到提高的同時，還潛移默化地學到了西方的政治、經(jīng)濟、社會、文學等方面的知識，豐富了文化內(nèi)涵，提升了跨文化溝通能力。

2.4 鼓勵心智體驗具身化，內(nèi)化學習能力。

學習能力作為學生認知世界的思維運行方式與外部世界身心化的體驗而存在，其說明了學生在學習過程中依托身體化的經(jīng)驗的認知世界與學習語言的能力。（教育部 2018）在一體化教學模式的講授階段，教師一方面給學生講學生自己不容易理解的東西，包括高層次的知識、元語言知識、學科知識等;同時，學生可以提出疑難問題，并通過討論、小組活動來提高認識，通過反思與批評認識事物的本質(zhì)，總結(jié)成規(guī)律、規(guī)則，培養(yǎng)學習能力。最后，再把這些知識應(yīng)用到實踐中去，實現(xiàn)學科育人的目標。在經(jīng)典戲劇作品中，大到人物形象的扮演，小到布景設(shè)計，無不值得欣賞者去細細咀嚼和品味。在滿足學生口語訓(xùn)練的同時，還可鍛煉學生表演的能力。“在英語教學中進行課堂表演，能夠讓學生體驗學習的樂趣， 激發(fā)學習的熱情，促使學習的內(nèi)在動力?！?學生在表演的過程中，寓學習于表演，激發(fā)了學習英語的興趣。

三、Amuse模式對西方戲劇課堂教學評價體制的指導(dǎo)意義

在“以人為本”、“突出學生主體地位”的理念和“培育見識卓越有志青年”的目標指導(dǎo)下，西方戲劇教學應(yīng)當堅持個體化、過程化、多元化評價。

3.1 關(guān)注學生學習動態(tài)，重視過程性評價。

戲劇教學過程不僅要關(guān)注學生的學習結(jié)果，而且要高度關(guān)注學生的學習狀態(tài)和學習過程。將學習評價分為四個部分：課堂發(fā)言;課堂討論—小組探究學習;劇本表演;出勤情況等。開展階段的診斷性測評，倡導(dǎo)自我評價和同伴互評，建立電子檔案。激勵所有學生積極參與教學過程，實行過程性評價。對學生評價采用學生展示、演講表演、作文評比等多種方式逐漸形成“規(guī)劃—實施—評價”三位一體的活動課程管理評價模型。

3.2 聚焦學生學習能力，實現(xiàn)終結(jié)性評價。

終結(jié)性評價注重考查學生的全方面思維能力與人文素養(yǎng)，故不拘泥于筆試形式。戲劇課程考察可以開放式題目為主，鼓勵學生改編經(jīng)典，舞臺表演以及進行更深層次的研究性學習，形成學習報告。開放教學評價的各個環(huán)節(jié)，結(jié)合量化和質(zhì)性評價的優(yōu)勢，靈活采用多種評價方式，科學客觀、及時真實地對學生進行評價，真正達到考查學生思維能力與人文素養(yǎng)的目的。建立以培養(yǎng)和發(fā)展學生思維品質(zhì)為宗旨的 MUSE 課程評價體系，力求使學生獲得成功的體驗和快樂，實現(xiàn)學科育人目標。

四、總結(jié)

AMUSE 模式下的西方戲劇教學鼓勵學生感知周圍的事件，體驗生活的美與快樂，更好地培養(yǎng)起個人與他人、社會、環(huán)境之間的溝通能力、協(xié)作能力和自我表現(xiàn)能力。在戲劇表演的虛擬過程中，學生學習到了真實世界的綜合能力。學生在英語學習活動觀和體驗哲學觀的視域下通過語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力等四個環(huán)節(jié)，積累英語語言知識、欣賞文化，感知、理解、整合、內(nèi)化語言和文化知識;在各種社會環(huán)境中從認知角度對各類英語信息進行分類、概括和歸納，從而構(gòu)建新的概念，并對其進行有效的分析、推斷和評價;將所習得的英語知識應(yīng)用于語言，以言行事以言成事。從跨文化視角認知世界，培養(yǎng)國際視野，在與中西方思維對比、理解、感悟中，形成正確的價值觀。

在高中階段進行西方戲劇教學實踐活動，有助于高中英語技能的提高，有助于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，有助于學生自我認識的實現(xiàn)與成長。

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