陳永兵

摘? ?要 “‘情感—交往型課堂”由我國情感教育的首倡者、集大成者朱小蔓教授提出，是其幾十年情感教育理論在教學領(lǐng)域的具體化。筆者所在學校作為朱教授所領(lǐng)銜項目的種子學校，參與了“‘情感—交往型課堂”教學主張的提出、構(gòu)建和完善過程，實踐著“情感—交往”型課堂的內(nèi)核、價值、本質(zhì)。文章重點辨析了四個問題，即：“情感—交往”型課堂解決了什么問題，“情感—交往”型課堂不是教學模式，“情感—交往”型課堂不僅是教學理論，“情感—交往”型課堂不會導致負擔加重，并對其進行了深度的分析與思考。

關(guān)鍵詞 “情感—交往”型課堂? 教學理論? 教學改革? 教學模式

朱小蔓教授是我國情感教育的首倡者與集大成者，幾十年來一直深耕于其情感教育理論研究且注重成果的應用、轉(zhuǎn)化，在國內(nèi)外都產(chǎn)生了很大的影響。2014年，她受北京師范大學的委托，再次親自領(lǐng)銜主持科研項目“全球化時代的‘道德人培養(yǎng)——教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”的研究，該項目由田家炳基金會資助。它主要指向的是基礎(chǔ)教育尤其是小學和初中階段，須要遴選一些有代表性的學校作為研究和實踐基地。非常幸運，筆者所在學校江蘇省南通田家炳中學經(jīng)申請、專家團隊考察與論證，于當年成功入選為項目首批兩所種子學校之一，另一所為北京中學。在朱小蔓教授及其團隊的帶領(lǐng)、指導下，我們持續(xù)圍繞情感教育、情感德育、課程育人的目標宗旨開展了系統(tǒng)化、持續(xù)性的研究。先期，我們依據(jù)項目提出并逐步形成了校園情感場生態(tài)構(gòu)建的辦學思想和研究主張，此后則主要以課堂教學研究為主陣地，以“情感—交往”型課堂為思想引領(lǐng)和實踐追求，尋求課堂教學改革的思路和路徑，著力改善當前課堂教學的生態(tài)環(huán)境，期望能為我國教育改革及其他學校的教育實踐提供一些有益的經(jīng)驗和借鑒。

“‘情感—交往型課堂”由朱小蔓教授及其團隊近年提出，對于該教學主張，朱教授如是表述：我們倡導一種融合情感教育、課程育人、情感德育和教師情感素質(zhì)提升為一體的“情感—交往”型課堂。它并不側(cè)重于教學技巧的掌握或知識傳授的高效性，而是針對教學中缺乏生命氣息和生活氣息、缺乏師生間充滿生命活力的互動等問題。這是一種完整的具有生命質(zhì)量的課堂教學生活，即認知和情感都得到照顧、呵護、發(fā)展，而不以過度的負性情緒為代價去滿足短暫的認知結(jié)果、分數(shù)和升學成就。作為種子學校，筆者所在學校參與了“‘情感—交往型課堂”教學主張的提出、構(gòu)建和完善過程，并為其提供了來自一線的實踐素材、反饋，在后期的教學中，不斷實踐著“情感—交往”型課堂的內(nèi)核、價值、本質(zhì)，并進行了深度的分析與思考。

一、“情感—交往”型課堂解決什么問題

“‘情感—交往型課堂”是朱教授所主持“全球化時代的‘道德人培養(yǎng)——教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”項目的重要成果，與朱教授數(shù)十年情感教育研究一脈相承，是情感教育理論在課堂教學方面的具體化、形象化，該教學主張的提出有著深刻的時代背景和現(xiàn)實意義，可以說，它直指當下課堂教學改革所呈現(xiàn)和面臨的諸多難題與困擾。一是為什么曾經(jīng)轟轟烈烈、讓人熱血沸騰的眾多課堂教學改革舉措，到頭來如過眼云煙，難現(xiàn)多大成效，漸漸地不見了蹤影;二是為什么一線教師在學習、模仿那些聽起來不錯、形式上看著“誘人”的教學理論、模式時，總是用起來不順，結(jié)果也遠遠達不到預期，甚至產(chǎn)生了課堂形式單一呆板、學生情緒麻木、厭學、師生關(guān)系對立等嚴重問題;三是為什么那些伴隨著轟轟烈烈的課堂教學改革而所謂成就的名校、典型，如今卻難以為繼甚至被懷疑弄虛作假;四是為什么許多學校、教師僅把視野拘泥于課堂的模式化、狹隘和短期的學生成績提高，而對諸如學生冷漠自私、綜合素養(yǎng)低下、缺乏責任擔當?shù)葐栴}視而不見，這樣的教學難道不是背離了教育的本義嗎？

于是乎，我們不得不思考這樣一個最基本的問題：課堂教學改革的根應植在哪里？枝葉又應生向何方？這樣的問題如果厘不清，則注定是膚淺的、盲目的，最終是要失敗的。在這里不能不說，“‘情感—交往型課堂”從一開始就正視并力求面對、解決這些根本性問題，它是教育性先導的教學理念，其理論基礎(chǔ)是經(jīng)過幾十年大樣本實踐檢驗的情感教育理論，它是把“人”放在首位的，是把人在學習過程中的情感狀態(tài)、需求作為關(guān)注點，把人際關(guān)系的和諧、課堂教學的靈動性作為形式追求的，是把教育的原則和訴求融入教學與學習的生活過程的。它的根是人本化的教育、正面性的教育，它的方向則是關(guān)注情感、注重生命互動的教學生態(tài)，其“枝葉”縱向是向上、向善，是伸向美好的教育遠方，且千姿百態(tài)，期待日后的枝繁葉茂。

二、“情感—交往”型課堂不是教學模式

初看到“情感—交往”型課堂這個詞，也許有人會問，這是不是又是一種新的教學模式？對此，有必要特別指出，“情感—交往”型課堂不屬于教學模式。所謂教學模式，是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。而“情感—交往”型課堂則并非如此，它是后教學模式時代的產(chǎn)物。這里我們先對教學模式的現(xiàn)實意義和誕生背景作一梳理，將有助于我們更好地理解與把握“情感—交往”型課堂的內(nèi)涵。

作為一所普通中學，多年以來我們一直在關(guān)注著課堂教學改革的各種動向，也曾到過一些知名的課改學?？疾旄鞣N課堂改革樣態(tài)。事實如上所述，在這一過程中，我們見證了許多課堂教學模式的風生水起與輪流過場。在一段時間里，好像哪所學校沒有一個聽起來響亮的教學模式，就太不夠檔次。此后，隨著人們對于教學模式認識的逐漸加深，質(zhì)疑和反思的人逐漸增多，大家認識到，課堂教學不是工業(yè)流水線，課堂教學的過程是動態(tài)生成的，硬是以幾個框架、幾個程序來規(guī)定，這種教學容易機械化，且又因校情、學情、教情不同，學科間也有差異性，很難用某種模式來統(tǒng)御所有。

那么是不是模式和程序化就一定不好呢？當然不是。1952年，美國心理學家斯金納到其小女兒就讀的小學聽算術(shù)課，發(fā)現(xiàn)許多孩子都很希望回答問題，但是并不是每個孩子都有機會表現(xiàn)，而且即使回答，老師的反饋也不及時，他發(fā)現(xiàn)整個教學情境可以用“非常荒謬”這個詞來形容，可以說這種課堂效率非常低下，他甚至感覺到這樣的教學是在毀滅兒童的心靈。從此，斯金納開始致力于教育改革并提出了程序教學論及其教學模式。斯金納程序教學的原則包括積極反應原則、小步子原則、即時反饋原則等，其程序教學模式可分經(jīng)典型直線式程序、優(yōu)越型衍枝式程序等。斯金納的程序教學模式迄今仍影響著我們的課堂教學。

應該說，對于初任教師，亦或基礎(chǔ)較為薄弱的學校，在一段時間內(nèi)采取某種相對固定的教學模式，讓教學進入到符合基本規(guī)范的階段，這是需要的、合理的，否則教師上課就容易腳踩西瓜皮。筆者在一些薄弱學校聽課，發(fā)現(xiàn)有時一節(jié)課聽下來，根本不知道老師在講什么，思路不清，步驟混亂，以己之昏昏如何使人昭昭？然而，對于任職多年的有經(jīng)驗教師，或者整體水平較高的學校而言，如果還是一味遵循機械的模式，則很難再有進步、提高，也就很難再向教學的生活化、藝術(shù)化等境界邁進，所以，此時應當倡導的反而是“出格”，即跳出某種固定的教學模式，引導教師尋求個性的彰顯、方式的自由，從而提升其教學藝術(shù)。這就是去模式化，是后教學模式時代的必然。

經(jīng)過以上梳理不難發(fā)現(xiàn)，無論是對宏觀課堂教學的發(fā)展史，還是對學校、教師個體的教學發(fā)展而言，一般都會經(jīng)歷三個階段——即混沌的教學階段、模式的教學階段和后模式的教學階段。課堂教學改革到了今天，已經(jīng)有更多的學校在追求教學的個性化、藝術(shù)化，而不愿意受制于某種單一結(jié)構(gòu)的教學模式，這便是后模式的時代，或者是追求教學藝術(shù)的時代。當然，須強調(diào)的是，即便在后模式化教學時代，對于初任教師個體而言，或者對于師資薄弱的學校而言，掌握一定教學模式和套路的這種學習，仍有是必要的，否則“出格”就真的是完全出格了，藝術(shù)化也變得毫無美感了。同時，即便對于有一定教學經(jīng)驗的教師，或者有相當教學經(jīng)驗累積的學校而言，所謂的出格，也并非是要其完全取消模式，而是利用和發(fā)揮模式的一些合理因素、特殊作用。換言之，這時候的模式并非是某種單一的模式，教師能夠根據(jù)學科的特點乃至于某個教學內(nèi)容的特點，來選擇適合自己的教學模式、套路、方法。一個好教師、一所好學校應該學會整合運用多種模式，所以后模式的教學時代不是去除模式，而是更好地運用各種模式，只是不太需要用某種模式的名稱來統(tǒng)御全部的學科。

由此，分析“情感—交往”型課堂本身，能夠體會到，首先它不是教學模式，它是一種教學意識、理念層面的追求，一種教學思想主張，它自身沒有固定的教學程式和步驟，但是它可以運用多種教學模式進行教學，比如小組合作教學模式、自學引導模式等等。其次，由于某種特定的模式固定性強，導致這些教學模式一般僅在某一學校、或者某一區(qū)域展開，一般都不具有廣泛的適用性。但是“情感”與“交往”則不然。無論是優(yōu)質(zhì)學校還是薄弱學校，無論是小學、中學還是大學，無論是初任教師，還是有了很多教學經(jīng)驗累積的骨干教師，課堂上都需要關(guān)注“情感”與“交往”。這是教育的起點，它具有廣泛的共性。

三、“情感—交往”型課堂不僅是教學理論

“情感—交往”型課堂雖立足課堂教學，但在本質(zhì)上卻追求“教書”與“育人”的有機結(jié)合，旨在切實落實包括各學科核心素養(yǎng)在內(nèi)的人的各種必備品質(zhì)、素養(yǎng)，所以它不僅是教學理論，也是教育理論?！敖虝迸c“育人”是兩個不可分割的概念，而且“育人”比“教書”更為根本、更為先在。所謂根本，指的是“教書”為“育人”服務(wù)，只有所教的“書”成為了“人”的生命的一部分，才能真正達成了“教書”。所謂先在，指的是教師在備課及授課之時，首先要想到不是教學，而是教育或者“育人”，即其教學一定是教育學立場指導下的教學。如果一位教師，對于教室中散落的垃圾視而不見，即便其課堂教學改革搞得十分熱鬧，這種改革一定很難走向成功，因為這位教師心中沒有教育，眼中就沒問題，沒有看到環(huán)境強大的“育人”功能。從這個意義上說，赫爾巴特強調(diào)“教學具有教育性”，其實可以理解為“無教育性便無真正的教學”。

當我們將關(guān)注點放到“育人”上時，我們就必然會需要思考“人”是什么、要培育人的什么？當然人有認知、情感、意志等多種內(nèi)在的心理特征、品質(zhì)，而其中情感又尤為重要和關(guān)鍵。美國前社會學會情感社會學分會主席丹森認為：“人就是他們的情感。要知道人是什么，必須懂得他們的情感……情感是人這個現(xiàn)象的核心。”蘇聯(lián)教育家烏申斯基也提出：“無論什么——我們的言詞、思想，甚至我們的行為，都不能像我們的情感那樣清晰、確切地反映我們自己和我們對待世界的態(tài)度。在我們的情感中可看到的并非個別的思想和個別決定的特點，而是我們心靈及其結(jié)構(gòu)的全部內(nèi)容的特點。”正因為此，“情感—交往”型課堂教學思想才會首先立足和著眼于人的情感，關(guān)注課堂中學生的情緒情感狀態(tài)和需求，充分體現(xiàn)了朱教授對“育人”的理解和把握。她在解讀“情感—交往”型課堂教學主張時這樣描述情感的作用：“人的情感體驗緊密關(guān)聯(lián)其價值觀認同、道德品性與健全人格的養(yǎng)成，繼而對完整的、整全的人的生命成長起基膜性及持續(xù)生長性作用?！碑斎?，注重情感，并非否認認知、意志等其他品質(zhì)的價值，只是以情感作為基礎(chǔ)，以交往為橋梁和活動樣態(tài)，將各種品質(zhì)有機結(jié)合起來，從而促進學生整體生命的成長。

“情感—交往”型課堂是用“情感之眼”去看課堂，自然會發(fā)現(xiàn)這種課堂有別樣的芬芳，而這種芬芳又非外在賦予，而是源自于課堂內(nèi)部的自然吐露，只因為這種課堂更抵近人的內(nèi)心世界，更懂得人的渴望與訴求。在這樣的課堂中，學生學到的是熱認知而非冷認知，因此，這種課堂更加鮮活而富有生命力。

四、“情感—交往”型課堂不會加重負擔

“情感—交往”型課堂會不會導致負擔加重？這也許是一線教育工作者最為關(guān)心的問題，它關(guān)系到該理論的持久性、生命力。

不可否認的是，新的教學改革首先必然會給教師帶來學習新理論的壓力，而學完之后在應用時又與現(xiàn)實脫節(jié)，不能很好地提高教學效率，教師們感覺自己的負擔和壓力反而是變大了，因此，愿望美好的教學改革卻常常受到教師們的抵觸。事實上，筆者所在學校實施“情感—交往”型課堂教學改革之初，也有不少教師不理解或者質(zhì)疑的，他們害怕這又是一次新的“加負”。于是，學校通過講座、個別交流、舉行研討課等形式，幫助老師們了解“情感—交往”型課堂的基本要義、思想體系，厘清線索，積極引導他們認識到“情感”與“交往”本就是課堂教學的應有之義，只是教學中有可能疏忽了，“情感—交往”型課堂不是對課堂教學另起爐灶，不是要給大家?guī)硪淮蠖迅呱畹睦碚?、增加負擔，而是要引導大家用“情感—交往”的視野來重新審視和改進自己的課堂，改善其課堂教學的生態(tài)，最終提高教學質(zhì)量、和諧師生關(guān)系、優(yōu)化生活品質(zhì)，它只會讓大家感到更加舒適、愉快，而不會增添麻煩。甚至我們也可以這樣理解，“情感—交往”型課堂恰恰就是幫助大家從模式化時代走向后模式時代的一面鏡子，它可以幫助大家從“情感”與“交往”的統(tǒng)合視角，去選擇、整合各種教學模式中的合理因素，讓教學回歸教育，走向藝術(shù)與美好！

“情感—交往”型課堂指向?qū)W生生命成長的方向，通過師生與學習內(nèi)容的交往、與他人的交往和與自己的交往（“交往”的三個基本維度），通過教師對學生情感情緒的察覺、自我情緒的調(diào)適，及時優(yōu)化教學策略，改變課堂樣態(tài)，改善師生關(guān)系。因此，“情感—交往”型課堂是一種一直處于變革、生長狀態(tài)的課堂樣態(tài)，能夠不斷促進教師教學反思和專業(yè)發(fā)展，及學生認知與情感的同步發(fā)展。由于學校、學科、學生、教師個性等的不同，“情感—交往”型課堂的外在形式不拘一格，它將在教學呈現(xiàn)出百花齊放。所以，踐行“情感—交往型”課堂不僅必要，而且更有一定的現(xiàn)實意義和時代價值。

參考文獻

[1] 朱小蔓，王平.情感教育視閾下的“情感—交往”型課堂：一種著眼于全局的新人文主義探索[J].全球教育展望，2017（01）：58-66.

[2] 徐志剛.“情感—交往”型課堂的操作要義[J].中小學德育，2018（09）：31-35.

【責任編輯? 關(guān)燕云】

*該文為全國教育科學“十三五”規(guī)劃2017年度教育部重點課題“普通中學情感德育實踐形態(tài)的探索”（DEA170399）、江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“普通中學‘情感-交往型課堂的構(gòu)建研究”（B-b/2020/02/85）的研究成果