陳永兵
摘? ?要 “‘情感—交往型課堂”由我國情感教育的首倡者、集大成者朱小蔓教授提出,是其幾十年情感教育理論在教學領(lǐng)域的具體化。筆者所在學校作為朱教授所領(lǐng)銜項目的種子學校,參與了“‘情感—交往型課堂”教學主張的提出、構(gòu)建和完善過程,實踐著“情感—交往”型課堂的內(nèi)核、價值、本質(zhì)。文章重點辨析了四個問題,即:“情感—交往”型課堂解決了什么問題,“情感—交往”型課堂不是教學模式,“情感—交往”型課堂不僅是教學理論,“情感—交往”型課堂不會導致負擔加重,并對其進行了深度的分析與思考。
關(guān)鍵詞 “情感—交往”型課堂? 教學理論? 教學改革? 教學模式
朱小蔓教授是我國情感教育的首倡者與集大成者,幾十年來一直深耕于其情感教育理論研究且注重成果的應用、轉(zhuǎn)化,在國內(nèi)外都產(chǎn)生了很大的影響。2014年,她受北京師范大學的委托,再次親自領(lǐng)銜主持科研項目“全球化時代的‘道德人培養(yǎng)——教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”的研究,該項目由田家炳基金會資助。它主要指向的是基礎(chǔ)教育尤其是小學和初中階段,須要遴選一些有代表性的學校作為研究和實踐基地。非常幸運,筆者所在學校江蘇省南通田家炳中學經(jīng)申請、專家團隊考察與論證,于當年成功入選為項目首批兩所種子學校之一,另一所為北京中學。在朱小蔓教授及其團隊的帶領(lǐng)、指導下,我們持續(xù)圍繞情感教育、情感德育、課程育人的目標宗旨開展了系統(tǒng)化、持續(xù)性的研究。先期,我們依據(jù)項目提出并逐步形成了校園情感場生態(tài)構(gòu)建的辦學思想和研究主張,此后則主要以課堂教學研究為主陣地,以“情感—交往”型課堂為思想引領(lǐng)和實踐追求,尋求課堂教學改革的思路和路徑,著力改善當前課堂教學的生態(tài)環(huán)境,期望能為我國教育改革及其他學校的教育實踐提供一些有益的經(jīng)驗和借鑒。
“‘情感—交往型課堂”由朱小蔓教授及其團隊近年提出,對于該教學主張,朱教授如是表述:我們倡導一種融合情感教育、課程育人、情感德育和教師情感素質(zhì)提升為一體的“情感—交往”型課堂。它并不側(cè)重于教學技巧的掌握或知識傳授的高效性,而是針對教學中缺乏生命氣息和生活氣息、缺乏師生間充滿生命活力的互動等問題。這是一種完整的具有生命質(zhì)量的課堂教學生活,即認知和情感都得到照顧、呵護、發(fā)展,而不以過度的負性情緒為代價去滿足短暫的認知結(jié)果、分數(shù)和升學成就。作為種子學校,筆者所在學校參與了“‘情感—交往型課堂”教學主張的提出、構(gòu)建和完善過程,并為其提供了來自一線的實踐素材、反饋,在后期的教學中,不斷實踐著“情感—交往”型課堂的內(nèi)核、價值、本質(zhì),并進行了深度的分析與思考。
一、“情感—交往”型課堂解決什么問題
“‘情感—交往型課堂”是朱教授所主持“全球化時代的‘道德人培養(yǎng)——教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”項目的重要成果,與朱教授數(shù)十年情感教育研究一脈相承,是情感教育理論在課堂教學方面的具體化、形象化,該教學主張的提出有著深刻的時代背景和現(xiàn)實意義,可以說,它直指當下課堂教學改革所呈現(xiàn)和面臨的諸多難題與困擾。一是為什么曾經(jīng)轟轟烈烈、讓人熱血沸騰的眾多課堂教學改革舉措,到頭來如過眼云煙,難現(xiàn)多大成效,漸漸地不見了蹤影;二是為什么一線教師在學習、模仿那些聽起來不錯、形式上看著“誘人”的教學理論、模式時,總是用起來不順,結(jié)果也遠遠達不到預期,甚至產(chǎn)生了課堂形式單一呆板、學生情緒麻木、厭學、師生關(guān)系對立等嚴重問題;三是為什么那些伴隨著轟轟烈烈的課堂教學改革而所謂成就的名校、典型,如今卻難以為繼甚至被懷疑弄虛作假;四是為什么許多學校、教師僅把視野拘泥于課堂的模式化、狹隘和短期的學生成績提高,而對諸如學生冷漠自私、綜合素養(yǎng)低下、缺乏責任擔當?shù)葐栴}視而不見,這樣的教學難道不是背離了教育的本義嗎?
于是乎,我們不得不思考這樣一個最基本的問題:課堂教學改革的根應植在哪里?枝葉又應生向何方?這樣的問題如果厘不清,則注定是膚淺的、盲目的,最終是要失敗的。在這里不能不說,“‘情感—交往型課堂”從一開始就正視并力求面對、解決這些根本性問題,它是教育性先導的教學理念,其理論基礎(chǔ)是經(jīng)過幾十年大樣本實踐檢驗的情感教育理論,它是把“人”放在首位的,是把人在學習過程中的情感狀態(tài)、需求作為關(guān)注點,把人際關(guān)系的和諧、課堂教學的靈動性作為形式追求的,是把教育的原則和訴求融入教學與學習的生活過程的。它的根是人本化的教育、正面性的教育,它的方向則是關(guān)注情感、注重生命互動的教學生態(tài),其“枝葉”縱向是向上、向善,是伸向美好的教育遠方,且千姿百態(tài),期待日后的枝繁葉茂。
二、“情感—交往”型課堂不是教學模式
初看到“情感—交往”型課堂這個詞,也許有人會問,這是不是又是一種新的教學模式?對此,有必要特別指出,“情感—交往”型課堂不屬于教學模式。所謂教學模式,是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。而“情感—交往”型課堂則并非如此,它是后教學模式時代的產(chǎn)物。這里我們先對教學模式的現(xiàn)實意義和誕生背景作一梳理,將有助于我們更好地理解與把握“情感—交往”型課堂的內(nèi)涵。
作為一所普通中學,多年以來我們一直在關(guān)注著課堂教學改革的各種動向,也曾到過一些知名的課改學??疾旄鞣N課堂改革樣態(tài)。事實如上所述,在這一過程中,我們見證了許多課堂教學模式的風生水起與輪流過場。在一段時間里,好像哪所學校沒有一個聽起來響亮的教學模式,就太不夠檔次。此后,隨著人們對于教學模式認識的逐漸加深,質(zhì)疑和反思的人逐漸增多,大家認識到,課堂教學不是工業(yè)流水線,課堂教學的過程是動態(tài)生成的,硬是以幾個框架、幾個程序來規(guī)定,這種教學容易機械化,且又因校情、學情、教情不同,學科間也有差異性,很難用某種模式來統(tǒng)御所有。
那么是不是模式和程序化就一定不好呢?當然不是。1952年,美國心理學家斯金納到其小女兒就讀的小學聽算術(shù)課,發(fā)現(xiàn)許多孩子都很希望回答問題,但是并不是每個孩子都有機會表現(xiàn),而且即使回答,老師的反饋也不及時,他發(fā)現(xiàn)整個教學情境可以用“非常荒謬”這個詞來形容,可以說這種課堂效率非常低下,他甚至感覺到這樣的教學是在毀滅兒童的心靈。從此,斯金納開始致力于教育改革并提出了程序教學論及其教學模式。斯金納程序教學的原則包括積極反應原則、小步子原則、即時反饋原則等,其程序教學模式可分經(jīng)典型直線式程序、優(yōu)越型衍枝式程序等。斯金納的程序教學模式迄今仍影響著我們的課堂教學。
應該說,對于初任教師,亦或基礎(chǔ)較為薄弱的學校,在一段時間內(nèi)采取某種相對固定的教學模式,讓教學進入到符合基本規(guī)范的階段,這是需要的、合理的,否則教師上課就容易腳踩西瓜皮。筆者在一些薄弱學校聽課,發(fā)現(xiàn)有時一節(jié)課聽下來,根本不知道老師在講什么,思路不清,步驟混亂,以己之昏昏如何使人昭昭?然而,對于任職多年的有經(jīng)驗教師,或者整體水平較高的學校而言,如果還是一味遵循機械的模式,則很難再有進步、提高,也就很難再向教學的生活化、藝術(shù)化等境界邁進,所以,此時應當倡導的反而是“出格”,即跳出某種固定的教學模式,引導教師尋求個性的彰顯、方式的自由,從而提升其教學藝術(shù)。這就是去模式化,是后教學模式時代的必然。
經(jīng)過以上梳理不難發(fā)現(xiàn),無論是對宏觀課堂教學的發(fā)展史,還是對學校、教師個體的教學發(fā)展而言,一般都會經(jīng)歷三個階段——即混沌的教學階段、模式的教學階段和后模式的教學階段。課堂教學改革到了今天,已經(jīng)有更多的學校在追求教學的個性化、藝術(shù)化,而不愿意受制于某種單一結(jié)構(gòu)的教學模式,這便是后模式的時代,或者是追求教學藝術(shù)的時代。當然,須強調(diào)的是,即便在后模式化教學時代,對于初任教師個體而言,或者對于師資薄弱的學校而言,掌握一定教學模式和套路的這種學習,仍有是必要的,否則“出格”就真的是完全出格了,藝術(shù)化也變得毫無美感了。同時,即便對于有一定教學經(jīng)驗的教師,或者有相當教學經(jīng)驗累積的學校而言,所謂的出格,也并非是要其完全取消模式,而是利用和發(fā)揮模式的一些合理因素、特殊作用。換言之,這時候的模式并非是某種單一的模式,教師能夠根據(jù)學科的特點乃至于某個教學內(nèi)容的特點,來選擇適合自己的教學模式、套路、方法。一個好教師、一所好學校應該學會整合運用多種模式,所以后模式的教學時代不是去除模式,而是更好地運用各種模式,只是不太需要用某種模式的名稱來統(tǒng)御全部的學科。
由此,分析“情感—交往”型課堂本身,能夠體會到,首先它不是教學模式,它是一種教學意識、理念層面的追求,一種教學思想主張,它自身沒有固定的教學程式和步驟,但是它可以運用多種教學模式進行教學,比如小組合作教學模式、自學引導模式等等。其次,由于某種特定的模式固定性強,導致這些教學模式一般僅在某一學校、或者某一區(qū)域展開,一般都不具有廣泛的適用性。但是“情感”與“交往”則不然。無論是優(yōu)質(zhì)學校還是薄弱學校,無論是小學、中學還是大學,無論是初任教師,還是有了很多教學經(jīng)驗累積的骨干教師,課堂上都需要關(guān)注“情感”與“交往”。這是教育的起點,它具有廣泛的共性。
三、“情感—交往”型課堂不僅是教學理論
“情感—交往”型課堂雖立足課堂教學,但在本質(zhì)上卻追求“教書”與“育人”的有機結(jié)合,旨在切實落實包括各學科核心素養(yǎng)在內(nèi)的人的各種必備品質(zhì)、素養(yǎng),所以它不僅是教學理論,也是教育理論?!敖虝迸c“育人”是兩個不可分割的概念,而且“育人”比“教書”更為根本、更為先在。所謂根本,指的是“教書”為“育人”服務(wù),只有所教的“書”成為了“人”的生命的一部分,才能真正達成了“教書”。所謂先在,指的是教師在備課及授課之時,首先要想到不是教學,而是教育或者“育人”,即其教學一定是教育學立場指導下的教學。如果一位教師,對于教室中散落的垃圾視而不見,即便其課堂教學改革搞得十分熱鬧,這種改革一定很難走向成功,因為這位教師心中沒有教育,眼中就沒問題,沒有看到環(huán)境強大的“育人”功能。從這個意義上說,赫爾巴特強調(diào)“教學具有教育性”,其實可以理解為“無教育性便無真正的教學”。
當我們將關(guān)注點放到“育人”上時,我們就必然會需要思考“人”是什么、要培育人的什么?當然人有認知、情感、意志等多種內(nèi)在的心理特征、品質(zhì),而其中情感又尤為重要和關(guān)鍵。美國前社會學會情感社會學分會主席丹森認為:“人就是他們的情感。要知道人是什么,必須懂得他們的情感……情感是人這個現(xiàn)象的核心。”蘇聯(lián)教育家烏申斯基也提出:“無論什么——我們的言詞、思想,甚至我們的行為,都不能像我們的情感那樣清晰、確切地反映我們自己和我們對待世界的態(tài)度。在我們的情感中可看到的并非個別的思想和個別決定的特點,而是我們心靈及其結(jié)構(gòu)的全部內(nèi)容的特點。”正因為此,“情感—交往”型課堂教學思想才會首先立足和著眼于人的情感,關(guān)注課堂中學生的情緒情感狀態(tài)和需求,充分體現(xiàn)了朱教授對“育人”的理解和把握。她在解讀“情感—交往”型課堂教學主張時這樣描述情感的作用:“人的情感體驗緊密關(guān)聯(lián)其價值觀認同、道德品性與健全人格的養(yǎng)成,繼而對完整的、整全的人的生命成長起基膜性及持續(xù)生長性作用?!碑斎?,注重情感,并非否認認知、意志等其他品質(zhì)的價值,只是以情感作為基礎(chǔ),以交往為橋梁和活動樣態(tài),將各種品質(zhì)有機結(jié)合起來,從而促進學生整體生命的成長。
“情感—交往”型課堂是用“情感之眼”去看課堂,自然會發(fā)現(xiàn)這種課堂有別樣的芬芳,而這種芬芳又非外在賦予,而是源自于課堂內(nèi)部的自然吐露,只因為這種課堂更抵近人的內(nèi)心世界,更懂得人的渴望與訴求。在這樣的課堂中,學生學到的是熱認知而非冷認知,因此,這種課堂更加鮮活而富有生命力。
四、“情感—交往”型課堂不會加重負擔
“情感—交往”型課堂會不會導致負擔加重?這也許是一線教育工作者最為關(guān)心的問題,它關(guān)系到該理論的持久性、生命力。
不可否認的是,新的教學改革首先必然會給教師帶來學習新理論的壓力,而學完之后在應用時又與現(xiàn)實脫節(jié),不能很好地提高教學效率,教師們感覺自己的負擔和壓力反而是變大了,因此,愿望美好的教學改革卻常常受到教師們的抵觸。事實上,筆者所在學校實施“情感—交往”型課堂教學改革之初,也有不少教師不理解或者質(zhì)疑的,他們害怕這又是一次新的“加負”。于是,學校通過講座、個別交流、舉行研討課等形式,幫助老師們了解“情感—交往”型課堂的基本要義、思想體系,厘清線索,積極引導他們認識到“情感”與“交往”本就是課堂教學的應有之義,只是教學中有可能疏忽了,“情感—交往”型課堂不是對課堂教學另起爐灶,不是要給大家?guī)硪淮蠖迅呱畹睦碚?、增加負擔,而是要引導大家用“情感—交往”的視野來重新審視和改進自己的課堂,改善其課堂教學的生態(tài),最終提高教學質(zhì)量、和諧師生關(guān)系、優(yōu)化生活品質(zhì),它只會讓大家感到更加舒適、愉快,而不會增添麻煩。甚至我們也可以這樣理解,“情感—交往”型課堂恰恰就是幫助大家從模式化時代走向后模式時代的一面鏡子,它可以幫助大家從“情感”與“交往”的統(tǒng)合視角,去選擇、整合各種教學模式中的合理因素,讓教學回歸教育,走向藝術(shù)與美好!
“情感—交往”型課堂指向?qū)W生生命成長的方向,通過師生與學習內(nèi)容的交往、與他人的交往和與自己的交往(“交往”的三個基本維度),通過教師對學生情感情緒的察覺、自我情緒的調(diào)適,及時優(yōu)化教學策略,改變課堂樣態(tài),改善師生關(guān)系。因此,“情感—交往”型課堂是一種一直處于變革、生長狀態(tài)的課堂樣態(tài),能夠不斷促進教師教學反思和專業(yè)發(fā)展,及學生認知與情感的同步發(fā)展。由于學校、學科、學生、教師個性等的不同,“情感—交往”型課堂的外在形式不拘一格,它將在教學呈現(xiàn)出百花齊放。所以,踐行“情感—交往型”課堂不僅必要,而且更有一定的現(xiàn)實意義和時代價值。
參考文獻
[1] 朱小蔓,王平.情感教育視閾下的“情感—交往”型課堂:一種著眼于全局的新人文主義探索[J].全球教育展望,2017(01):58-66.
[2] 徐志剛.“情感—交往”型課堂的操作要義[J].中小學德育,2018(09):31-35.
【責任編輯? 關(guān)燕云】
*該文為全國教育科學“十三五”規(guī)劃2017年度教育部重點課題“普通中學情感德育實踐形態(tài)的探索”(DEA170399)、江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“普通中學‘情感-交往型課堂的構(gòu)建研究”(B-b/2020/02/85)的研究成果