陳永兵

摘? ?要 “‘情感—交往型課堂”由我國(guó)情感教育的首倡者、集大成者朱小蔓教授提出，是其幾十年情感教育理論在教學(xué)領(lǐng)域的具體化。筆者所在學(xué)校作為朱教授所領(lǐng)銜項(xiàng)目的種子學(xué)校，參與了“‘情感—交往型課堂”教學(xué)主張的提出、構(gòu)建和完善過(guò)程，實(shí)踐著“情感—交往”型課堂的內(nèi)核、價(jià)值、本質(zhì)。文章重點(diǎn)辨析了四個(gè)問(wèn)題，即：“情感—交往”型課堂解決了什么問(wèn)題，“情感—交往”型課堂不是教學(xué)模式，“情感—交往”型課堂不僅是教學(xué)理論，“情感—交往”型課堂不會(huì)導(dǎo)致負(fù)擔(dān)加重，并對(duì)其進(jìn)行了深度的分析與思考。

關(guān)鍵詞 “情感—交往”型課堂? 教學(xué)理論? 教學(xué)改革? 教學(xué)模式

朱小蔓教授是我國(guó)情感教育的首倡者與集大成者，幾十年來(lái)一直深耕于其情感教育理論研究且注重成果的應(yīng)用、轉(zhuǎn)化，在國(guó)內(nèi)外都產(chǎn)生了很大的影響。2014年，她受北京師范大學(xué)的委托，再次親自領(lǐng)銜主持科研項(xiàng)目“全球化時(shí)代的‘道德人培養(yǎng)——教師情感表達(dá)與師生關(guān)系構(gòu)建”的研究，該項(xiàng)目由田家炳基金會(huì)資助。它主要指向的是基礎(chǔ)教育尤其是小學(xué)和初中階段，須要遴選一些有代表性的學(xué)校作為研究和實(shí)踐基地。非常幸運(yùn)，筆者所在學(xué)校江蘇省南通田家炳中學(xué)經(jīng)申請(qǐng)、專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)考察與論證，于當(dāng)年成功入選為項(xiàng)目首批兩所種子學(xué)校之一，另一所為北京中學(xué)。在朱小蔓教授及其團(tuán)隊(duì)的帶領(lǐng)、指導(dǎo)下，我們持續(xù)圍繞情感教育、情感德育、課程育人的目標(biāo)宗旨開(kāi)展了系統(tǒng)化、持續(xù)性的研究。先期，我們依據(jù)項(xiàng)目提出并逐步形成了校園情感場(chǎng)生態(tài)構(gòu)建的辦學(xué)思想和研究主張，此后則主要以課堂教學(xué)研究為主陣地，以“情感—交往”型課堂為思想引領(lǐng)和實(shí)踐追求，尋求課堂教學(xué)改革的思路和路徑，著力改善當(dāng)前課堂教學(xué)的生態(tài)環(huán)境，期望能為我國(guó)教育改革及其他學(xué)校的教育實(shí)踐提供一些有益的經(jīng)驗(yàn)和借鑒。

“‘情感—交往型課堂”由朱小蔓教授及其團(tuán)隊(duì)近年提出，對(duì)于該教學(xué)主張，朱教授如是表述：我們倡導(dǎo)一種融合情感教育、課程育人、情感德育和教師情感素質(zhì)提升為一體的“情感—交往”型課堂。它并不側(cè)重于教學(xué)技巧的掌握或知識(shí)傳授的高效性，而是針對(duì)教學(xué)中缺乏生命氣息和生活氣息、缺乏師生間充滿(mǎn)生命活力的互動(dòng)等問(wèn)題。這是一種完整的具有生命質(zhì)量的課堂教學(xué)生活，即認(rèn)知和情感都得到照顧、呵護(hù)、發(fā)展，而不以過(guò)度的負(fù)性情緒為代價(jià)去滿(mǎn)足短暫的認(rèn)知結(jié)果、分?jǐn)?shù)和升學(xué)成就。作為種子學(xué)校，筆者所在學(xué)校參與了“‘情感—交往型課堂”教學(xué)主張的提出、構(gòu)建和完善過(guò)程，并為其提供了來(lái)自一線(xiàn)的實(shí)踐素材、反饋，在后期的教學(xué)中，不斷實(shí)踐著“情感—交往”型課堂的內(nèi)核、價(jià)值、本質(zhì)，并進(jìn)行了深度的分析與思考。

一、“情感—交往”型課堂解決什么問(wèn)題

“‘情感—交往型課堂”是朱教授所主持“全球化時(shí)代的‘道德人培養(yǎng)——教師情感表達(dá)與師生關(guān)系構(gòu)建”項(xiàng)目的重要成果，與朱教授數(shù)十年情感教育研究一脈相承，是情感教育理論在課堂教學(xué)方面的具體化、形象化，該教學(xué)主張的提出有著深刻的時(shí)代背景和現(xiàn)實(shí)意義，可以說(shuō)，它直指當(dāng)下課堂教學(xué)改革所呈現(xiàn)和面臨的諸多難題與困擾。一是為什么曾經(jīng)轟轟烈烈、讓人熱血沸騰的眾多課堂教學(xué)改革舉措，到頭來(lái)如過(guò)眼云煙，難現(xiàn)多大成效，漸漸地不見(jiàn)了蹤影;二是為什么一線(xiàn)教師在學(xué)習(xí)、模仿那些聽(tīng)起來(lái)不錯(cuò)、形式上看著“誘人”的教學(xué)理論、模式時(shí)，總是用起來(lái)不順，結(jié)果也遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到預(yù)期，甚至產(chǎn)生了課堂形式單一呆板、學(xué)生情緒麻木、厭學(xué)、師生關(guān)系對(duì)立等嚴(yán)重問(wèn)題;三是為什么那些伴隨著轟轟烈烈的課堂教學(xué)改革而所謂成就的名校、典型，如今卻難以為繼甚至被懷疑弄虛作假;四是為什么許多學(xué)校、教師僅把視野拘泥于課堂的模式化、狹隘和短期的學(xué)生成績(jī)提高，而對(duì)諸如學(xué)生冷漠自私、綜合素養(yǎng)低下、缺乏責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)葐?wèn)題視而不見(jiàn)，這樣的教學(xué)難道不是背離了教育的本義嗎？

于是乎，我們不得不思考這樣一個(gè)最基本的問(wèn)題：課堂教學(xué)改革的根應(yīng)植在哪里？枝葉又應(yīng)生向何方？這樣的問(wèn)題如果厘不清，則注定是膚淺的、盲目的，最終是要失敗的。在這里不能不說(shuō)，“‘情感—交往型課堂”從一開(kāi)始就正視并力求面對(duì)、解決這些根本性問(wèn)題，它是教育性先導(dǎo)的教學(xué)理念，其理論基礎(chǔ)是經(jīng)過(guò)幾十年大樣本實(shí)踐檢驗(yàn)的情感教育理論，它是把“人”放在首位的，是把人在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感狀態(tài)、需求作為關(guān)注點(diǎn)，把人際關(guān)系的和諧、課堂教學(xué)的靈動(dòng)性作為形式追求的，是把教育的原則和訴求融入教學(xué)與學(xué)習(xí)的生活過(guò)程的。它的根是人本化的教育、正面性的教育，它的方向則是關(guān)注情感、注重生命互動(dòng)的教學(xué)生態(tài)，其“枝葉”縱向是向上、向善，是伸向美好的教育遠(yuǎn)方，且千姿百態(tài)，期待日后的枝繁葉茂。

二、“情感—交往”型課堂不是教學(xué)模式

初看到“情感—交往”型課堂這個(gè)詞，也許有人會(huì)問(wèn)，這是不是又是一種新的教學(xué)模式？對(duì)此，有必要特別指出，“情感—交往”型課堂不屬于教學(xué)模式。所謂教學(xué)模式，是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。而“情感—交往”型課堂則并非如此，它是后教學(xué)模式時(shí)代的產(chǎn)物。這里我們先對(duì)教學(xué)模式的現(xiàn)實(shí)意義和誕生背景作一梳理，將有助于我們更好地理解與把握“情感—交往”型課堂的內(nèi)涵。

作為一所普通中學(xué)，多年以來(lái)我們一直在關(guān)注著課堂教學(xué)改革的各種動(dòng)向，也曾到過(guò)一些知名的課改學(xué)校考察各種課堂改革樣態(tài)。事實(shí)如上所述，在這一過(guò)程中，我們見(jiàn)證了許多課堂教學(xué)模式的風(fēng)生水起與輪流過(guò)場(chǎng)。在一段時(shí)間里，好像哪所學(xué)校沒(méi)有一個(gè)聽(tīng)起來(lái)響亮的教學(xué)模式，就太不夠檔次。此后，隨著人們對(duì)于教學(xué)模式認(rèn)識(shí)的逐漸加深，質(zhì)疑和反思的人逐漸增多，大家認(rèn)識(shí)到，課堂教學(xué)不是工業(yè)流水線(xiàn)，課堂教學(xué)的過(guò)程是動(dòng)態(tài)生成的，硬是以幾個(gè)框架、幾個(gè)程序來(lái)規(guī)定，這種教學(xué)容易機(jī)械化，且又因校情、學(xué)情、教情不同，學(xué)科間也有差異性，很難用某種模式來(lái)統(tǒng)御所有。

那么是不是模式和程序化就一定不好呢？當(dāng)然不是。1952年，美國(guó)心理學(xué)家斯金納到其小女兒就讀的小學(xué)聽(tīng)算術(shù)課，發(fā)現(xiàn)許多孩子都很希望回答問(wèn)題，但是并不是每個(gè)孩子都有機(jī)會(huì)表現(xiàn)，而且即使回答，老師的反饋也不及時(shí)，他發(fā)現(xiàn)整個(gè)教學(xué)情境可以用“非常荒謬”這個(gè)詞來(lái)形容，可以說(shuō)這種課堂效率非常低下，他甚至感覺(jué)到這樣的教學(xué)是在毀滅兒童的心靈。從此，斯金納開(kāi)始致力于教育改革并提出了程序教學(xué)論及其教學(xué)模式。斯金納程序教學(xué)的原則包括積極反應(yīng)原則、小步子原則、即時(shí)反饋原則等，其程序教學(xué)模式可分經(jīng)典型直線(xiàn)式程序、優(yōu)越型衍枝式程序等。斯金納的程序教學(xué)模式迄今仍影響著我們的課堂教學(xué)。

應(yīng)該說(shuō)，對(duì)于初任教師，亦或基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)校，在一段時(shí)間內(nèi)采取某種相對(duì)固定的教學(xué)模式，讓教學(xué)進(jìn)入到符合基本規(guī)范的階段，這是需要的、合理的，否則教師上課就容易腳踩西瓜皮。筆者在一些薄弱學(xué)校聽(tīng)課，發(fā)現(xiàn)有時(shí)一節(jié)課聽(tīng)下來(lái)，根本不知道老師在講什么，思路不清，步驟混亂，以己之昏昏如何使人昭昭？然而，對(duì)于任職多年的有經(jīng)驗(yàn)教師，或者整體水平較高的學(xué)校而言，如果還是一味遵循機(jī)械的模式，則很難再有進(jìn)步、提高，也就很難再向教學(xué)的生活化、藝術(shù)化等境界邁進(jìn)，所以，此時(shí)應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)的反而是“出格”，即跳出某種固定的教學(xué)模式，引導(dǎo)教師尋求個(gè)性的彰顯、方式的自由，從而提升其教學(xué)藝術(shù)。這就是去模式化，是后教學(xué)模式時(shí)代的必然。

經(jīng)過(guò)以上梳理不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是對(duì)宏觀課堂教學(xué)的發(fā)展史，還是對(duì)學(xué)校、教師個(gè)體的教學(xué)發(fā)展而言，一般都會(huì)經(jīng)歷三個(gè)階段——即混沌的教學(xué)階段、模式的教學(xué)階段和后模式的教學(xué)階段。課堂教學(xué)改革到了今天，已經(jīng)有更多的學(xué)校在追求教學(xué)的個(gè)性化、藝術(shù)化，而不愿意受制于某種單一結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式，這便是后模式的時(shí)代，或者是追求教學(xué)藝術(shù)的時(shí)代。當(dāng)然，須強(qiáng)調(diào)的是，即便在后模式化教學(xué)時(shí)代，對(duì)于初任教師個(gè)體而言，或者對(duì)于師資薄弱的學(xué)校而言，掌握一定教學(xué)模式和套路的這種學(xué)習(xí)，仍有是必要的，否則“出格”就真的是完全出格了，藝術(shù)化也變得毫無(wú)美感了。同時(shí)，即便對(duì)于有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，或者有相當(dāng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)累積的學(xué)校而言，所謂的出格，也并非是要其完全取消模式，而是利用和發(fā)揮模式的一些合理因素、特殊作用。換言之，這時(shí)候的模式并非是某種單一的模式，教師能夠根據(jù)學(xué)科的特點(diǎn)乃至于某個(gè)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，來(lái)選擇適合自己的教學(xué)模式、套路、方法。一個(gè)好教師、一所好學(xué)校應(yīng)該學(xué)會(huì)整合運(yùn)用多種模式，所以后模式的教學(xué)時(shí)代不是去除模式，而是更好地運(yùn)用各種模式，只是不太需要用某種模式的名稱(chēng)來(lái)統(tǒng)御全部的學(xué)科。

由此，分析“情感—交往”型課堂本身，能夠體會(huì)到，首先它不是教學(xué)模式，它是一種教學(xué)意識(shí)、理念層面的追求，一種教學(xué)思想主張，它自身沒(méi)有固定的教學(xué)程式和步驟，但是它可以運(yùn)用多種教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，比如小組合作教學(xué)模式、自學(xué)引導(dǎo)模式等等。其次，由于某種特定的模式固定性強(qiáng)，導(dǎo)致這些教學(xué)模式一般僅在某一學(xué)校、或者某一區(qū)域展開(kāi)，一般都不具有廣泛的適用性。但是“情感”與“交往”則不然。無(wú)論是優(yōu)質(zhì)學(xué)校還是薄弱學(xué)校，無(wú)論是小學(xué)、中學(xué)還是大學(xué)，無(wú)論是初任教師，還是有了很多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)累積的骨干教師，課堂上都需要關(guān)注“情感”與“交往”。這是教育的起點(diǎn)，它具有廣泛的共性。

三、“情感—交往”型課堂不僅是教學(xué)理論

“情感—交往”型課堂雖立足課堂教學(xué)，但在本質(zhì)上卻追求“教書(shū)”與“育人”的有機(jī)結(jié)合，旨在切實(shí)落實(shí)包括各學(xué)科核心素養(yǎng)在內(nèi)的人的各種必備品質(zhì)、素養(yǎng)，所以它不僅是教學(xué)理論，也是教育理論?！敖虝?shū)”與“育人”是兩個(gè)不可分割的概念，而且“育人”比“教書(shū)”更為根本、更為先在。所謂根本，指的是“教書(shū)”為“育人”服務(wù)，只有所教的“書(shū)”成為了“人”的生命的一部分，才能真正達(dá)成了“教書(shū)”。所謂先在，指的是教師在備課及授課之時(shí)，首先要想到不是教學(xué)，而是教育或者“育人”，即其教學(xué)一定是教育學(xué)立場(chǎng)指導(dǎo)下的教學(xué)。如果一位教師，對(duì)于教室中散落的垃圾視而不見(jiàn)，即便其課堂教學(xué)改革搞得十分熱鬧，這種改革一定很難走向成功，因?yàn)檫@位教師心中沒(méi)有教育，眼中就沒(méi)問(wèn)題，沒(méi)有看到環(huán)境強(qiáng)大的“育人”功能。從這個(gè)意義上說(shuō)，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)“教學(xué)具有教育性”，其實(shí)可以理解為“無(wú)教育性便無(wú)真正的教學(xué)”。

當(dāng)我們將關(guān)注點(diǎn)放到“育人”上時(shí)，我們就必然會(huì)需要思考“人”是什么、要培育人的什么？當(dāng)然人有認(rèn)知、情感、意志等多種內(nèi)在的心理特征、品質(zhì)，而其中情感又尤為重要和關(guān)鍵。美國(guó)前社會(huì)學(xué)會(huì)情感社會(huì)學(xué)分會(huì)主席丹森認(rèn)為：“人就是他們的情感。要知道人是什么，必須懂得他們的情感……情感是人這個(gè)現(xiàn)象的核心?！碧K聯(lián)教育家烏申斯基也提出：“無(wú)論什么——我們的言詞、思想，甚至我們的行為，都不能像我們的情感那樣清晰、確切地反映我們自己和我們對(duì)待世界的態(tài)度。在我們的情感中可看到的并非個(gè)別的思想和個(gè)別決定的特點(diǎn)，而是我們心靈及其結(jié)構(gòu)的全部?jī)?nèi)容的特點(diǎn)?！闭?yàn)榇?，“情感—交往”型課堂教學(xué)思想才會(huì)首先立足和著眼于人的情感，關(guān)注課堂中學(xué)生的情緒情感狀態(tài)和需求，充分體現(xiàn)了朱教授對(duì)“育人”的理解和把握。她在解讀“情感—交往”型課堂教學(xué)主張時(shí)這樣描述情感的作用：“人的情感體驗(yàn)緊密關(guān)聯(lián)其價(jià)值觀認(rèn)同、道德品性與健全人格的養(yǎng)成，繼而對(duì)完整的、整全的人的生命成長(zhǎng)起基膜性及持續(xù)生長(zhǎng)性作用?！碑?dāng)然，注重情感，并非否認(rèn)認(rèn)知、意志等其他品質(zhì)的價(jià)值，只是以情感作為基礎(chǔ)，以交往為橋梁和活動(dòng)樣態(tài)，將各種品質(zhì)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，從而促進(jìn)學(xué)生整體生命的成長(zhǎng)。

“情感—交往”型課堂是用“情感之眼”去看課堂，自然會(huì)發(fā)現(xiàn)這種課堂有別樣的芬芳，而這種芬芳又非外在賦予，而是源自于課堂內(nèi)部的自然吐露，只因?yàn)檫@種課堂更抵近人的內(nèi)心世界，更懂得人的渴望與訴求。在這樣的課堂中，學(xué)生學(xué)到的是熱認(rèn)知而非冷認(rèn)知，因此，這種課堂更加鮮活而富有生命力。

四、“情感—交往”型課堂不會(huì)加重負(fù)擔(dān)

“情感—交往”型課堂會(huì)不會(huì)導(dǎo)致負(fù)擔(dān)加重？這也許是一線(xiàn)教育工作者最為關(guān)心的問(wèn)題，它關(guān)系到該理論的持久性、生命力。

不可否認(rèn)的是，新的教學(xué)改革首先必然會(huì)給教師帶來(lái)學(xué)習(xí)新理論的壓力，而學(xué)完之后在應(yīng)用時(shí)又與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，不能很好地提高教學(xué)效率，教師們感覺(jué)自己的負(fù)擔(dān)和壓力反而是變大了，因此，愿望美好的教學(xué)改革卻常常受到教師們的抵觸。事實(shí)上，筆者所在學(xué)校實(shí)施“情感—交往”型課堂教學(xué)改革之初，也有不少教師不理解或者質(zhì)疑的，他們害怕這又是一次新的“加負(fù)”。于是，學(xué)校通過(guò)講座、個(gè)別交流、舉行研討課等形式，幫助老師們了解“情感—交往”型課堂的基本要義、思想體系，厘清線(xiàn)索，積極引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)到“情感”與“交往”本就是課堂教學(xué)的應(yīng)有之義，只是教學(xué)中有可能疏忽了，“情感—交往”型課堂不是對(duì)課堂教學(xué)另起爐灶，不是要給大家?guī)?lái)一大堆高深的理論、增加負(fù)擔(dān)，而是要引導(dǎo)大家用“情感—交往”的視野來(lái)重新審視和改進(jìn)自己的課堂，改善其課堂教學(xué)的生態(tài)，最終提高教學(xué)質(zhì)量、和諧師生關(guān)系、優(yōu)化生活品質(zhì)，它只會(huì)讓大家感到更加舒適、愉快，而不會(huì)增添麻煩。甚至我們也可以這樣理解，“情感—交往”型課堂恰恰就是幫助大家從模式化時(shí)代走向后模式時(shí)代的一面鏡子，它可以幫助大家從“情感”與“交往”的統(tǒng)合視角，去選擇、整合各種教學(xué)模式中的合理因素，讓教學(xué)回歸教育，走向藝術(shù)與美好！

“情感—交往”型課堂指向?qū)W生生命成長(zhǎng)的方向，通過(guò)師生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交往、與他人的交往和與自己的交往（“交往”的三個(gè)基本維度），通過(guò)教師對(duì)學(xué)生情感情緒的察覺(jué)、自我情緒的調(diào)適，及時(shí)優(yōu)化教學(xué)策略，改變課堂樣態(tài)，改善師生關(guān)系。因此，“情感—交往”型課堂是一種一直處于變革、生長(zhǎng)狀態(tài)的課堂樣態(tài)，能夠不斷促進(jìn)教師教學(xué)反思和專(zhuān)業(yè)發(fā)展，及學(xué)生認(rèn)知與情感的同步發(fā)展。由于學(xué)校、學(xué)科、學(xué)生、教師個(gè)性等的不同，“情感—交往”型課堂的外在形式不拘一格，它將在教學(xué)呈現(xiàn)出百花齊放。所以，踐行“情感—交往型”課堂不僅必要，而且更有一定的現(xiàn)實(shí)意義和時(shí)代價(jià)值。

參考文獻(xiàn)

[1] 朱小蔓，王平.情感教育視閾下的“情感—交往”型課堂：一種著眼于全局的新人文主義探索[J].全球教育展望，2017（01）：58-66.

[2] 徐志剛.“情感—交往”型課堂的操作要義[J].中小學(xué)德育，2018（09）：31-35.

【責(zé)任編輯? 關(guān)燕云】

*該文為全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2017年度教育部重點(diǎn)課題“普通中學(xué)情感德育實(shí)踐形態(tài)的探索”（DEA170399）、江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)課題“普通中學(xué)‘情感-交往型課堂的構(gòu)建研究”（B-b/2020/02/85）的研究成果