施瀾 陳甜宇

[收稿日期] 2020-09-02

[基金項目] 中國浦東干部學院教學研究項目（CELAP-JYKT2017012）

[作者簡介] *施瀾（1983—），女（滿族），河北邢臺。博士研究生，主要研究方向為課程與教學論、元認知教學、授業(yè)研究等。

[摘 要] “學會學習”是21世紀人才應具備的重要能力。通過比較和分析芬蘭赫爾辛基和中國香港關于“學會學習”的理念與實踐，提出了“學會學習”教學模型。模型以培養(yǎng)學生的“能力”和“情意”為核心，以情緒教育和元認知教學為途徑培養(yǎng)學生成為“會學”的終身學習者。具體措施包括：第一，構建環(huán)境：課程脈絡與任務情境;第二，模型的核心：情意與能力并舉;第三，發(fā)展情意：在3個層面識別與調(diào)節(jié)情緒;第四，發(fā)展能力：教法的迭代——元認知教學。

[關鍵詞] 學會學習;理念;實踐;啟示

[中圖分類號] G420? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2021）04-0011-07

進入新世紀以來，世界各地都將“學會學習”作為重要的教育理念和教學目標。芬蘭國家教育委員會頒布了評估教育成果的框架，“學會學習”為關鍵目標;中國香港從2017年進入了“學會學習2+”的課程改革新階段，為香港的中小學教育帶來重大影響。中國大陸也將“學會學習”作為學生發(fā)展的核心素養(yǎng)之一。同時，從教學成果上，芬蘭在國際學生能力評估（PISA）中成績斐然，作為首都的赫爾辛基是芬蘭教育成果的代表城市;中國香港在PISA評估中的表現(xiàn)也一直位于世界前列。因此，本研究以赫爾辛基和香港為例，闡述和比較兩地“學會學習”的理念、模型和實際應用，進而提出對當前教育改革的啟示。

1 “學會學習”的價值和意義

當今時代急劇變化，人們面臨各種挑戰(zhàn)，包括知識型社會、全球一體化、信息科技的沖擊等。在社會的高速發(fā)展中知識也在不斷地變革，這需要學習者必須持續(xù)地學習和更迭知識，具備終身學習的能力。聯(lián)合國教科文組織在題名為《學習——內(nèi)在的財富》的報告中指出，21世紀教育的“四大支柱”是學會4種基本學習，即學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存，將“學會學習”置于21世紀教育的核心[1]。學會學習的重要性體現(xiàn)在：成功的教育不再是知識內(nèi)容的復述，而是要求學習者可以基于所學，形成推斷并將這些知識創(chuàng)造性地應用到不同情境之中。因此，“學會學習”的理念響應了新時代對學習者的要求，最大程度地滿足了個人長遠發(fā)展的需要。

“學會學習”的理念倡導從“學會”到“會學”。傳統(tǒng)學校教育注重學生“學會”，教師對學生進行知識傳授，而不是讓學生在具體情境中自己建構知識;主要讓學生掌握學科具體知識，卻忽視了學習方法和能力的培養(yǎng)。而“會學”則強調(diào)學生不是被動接受者，而是自主學習者;不但要學會知識，更要掌握學習的方法。香港課程發(fā)展處提出，“學習不再只為考試服務，更需要培養(yǎng)學生的多種能力;學校不只訓練學生應付問題，更需要為學生創(chuàng)造廣闊的思考、探究和創(chuàng)新的空間?！盵2]赫爾辛基的教育部門也提到“應該讓孩子們從豐富的學習歷程中發(fā)展獨立學習，反思自己怎樣學習，在將來能夠更好學習新事物。”[3]兩地對“學會學習”的認識不謀而合，要培養(yǎng)學生掌握學習方法和自主學習能力，為終身學習打下堅實基礎。

2 赫爾辛基與香港“學會學習”的理念和模型

2.1 “學會學習”的理念

芬蘭赫爾辛基的學校貫徹了“學會學習”的理念，認為“學會學習”是一種適應新任務的能力和意愿，或是自我調(diào)節(jié)學習行為的能力和意愿，以此來促進學習者掌握思維和情感動機[4]。這意味著“學會學習”的內(nèi)涵既包括認知成分（如基礎知識和思維技能）、元認知成分（如掌控思維），也包括影響這些能力使用的情感成分。這些相互交織的結構，不屬于任何特定的科目，而是所有學?？颇抗餐哪繕?，是學習者在以后的生活和工作中需要的知識和技能。學校要培養(yǎng)學生學會思考與解決問題的能力。學生的學習要從書本遷移到生活，將知識應用到實踐，形成真正的學習能力。學校尊重多元發(fā)展、開放性和引導式的教學取向，要求學生廣泛學習知識和發(fā)展技能，以及在學科間培養(yǎng)橫向能力。由于認為教育是為了培養(yǎng)學生學習和生活的能力，而不是為了競爭，因此在赫爾辛基沒有會考、聯(lián)考等全國統(tǒng)一的測驗，教師會激勵學生發(fā)揮主體優(yōu)勢，自主規(guī)劃和監(jiān)控學習。

中國香港在課程改革之前，標準化考試為導向，教師掌握教育的控制權，提供的學習經(jīng)歷比較單一，學生的學習只注重解答題目，缺乏獨立思考、探究和創(chuàng)新。在這樣的背景下，香港課程發(fā)展議會在2001年頒布了《學會學習：課程發(fā)展路向》，提出給予學生更多自主權，幫助學生自主建構知識，提升學生獨立學習的能力。文件中提到“學會學習”理念的內(nèi)涵：為了裝備學生面對21世紀的挑戰(zhàn)，學校課程必須協(xié)助學生建立正面的價值觀和態(tài)度，貫徹終身學習的精神，從而學會如何學習;培養(yǎng)各種共通能力，以便獲取和建構知識，奠定全人發(fā)展的基礎[5]。改革之核心在于：所有學生均可通過學習取得成功。2017年，隨著香港新課標的出版，香港教育已邁入課程持續(xù)更新的“學會學習2+”新階段。學校要采取以學生為中心的策略，提供豐富的學習經(jīng)歷，令學生具有更突出的學習能力，更佳的軟技能和可遷移能力，促進學生的全人發(fā)展。表1為兩地關于“學會學習”理念的比較。

綜上，赫爾辛基與香港“學會學習”之理念都提倡以學生為本，強調(diào)學習的能力和意愿因素。盡管在具體闡述上有所差異，但整體思路較為一致。筆者還注意到，盡管前者的定義強調(diào)了“掌握思維”的高階能力，蘊含著自我控制、管理情感和思維的意義，但是在具體學習能力中，卻沒有涉及此類高階能力。香港將“學會學習”作為課程改革的統(tǒng)領目標，并且在9種通用能力中提到了自我管理和自學能力，推動學生達至終身學習。在情感和動機方面，赫爾辛基“學會學習”的內(nèi)涵更重視個體與環(huán)境的關系，香港的內(nèi)涵側重對學習動機的驅(qū)動和調(diào)節(jié)。

2.2 “學會學習”模型

赫爾辛基的基礎教育認為，“學會學習”是在一個特定的空間里活動，學習者接受任務、啟動認知能力，在情境中發(fā)生了學習活動[6]。此范疇涉及影響“學會學習”發(fā)生的幾種顯性和隱性條件：普遍條件、客觀條件和社會—歷史條件（圖1）。（1）普遍條件是指人們活動的一般物理和生物條件，以及與學習情境福祉相關的實際情況和預估情況。比如，兒童是否累了、熱或冷、饑餓，有無發(fā)生人身危險。（2）客觀條件包括學校教育場景、課程體系、教科書、學習任務、完成時間以及回饋。（3）社會—歷史條件包括一般社會因素和與個人相關的特征，如性別、社會經(jīng)濟或移民身份[7]。這些也是影響學習態(tài)度和學習結果的關鍵變量。

香港課程改革提出要從課程框架的3個方面實現(xiàn)“學會學習”：學習領域的知識共通能力、價值觀和態(tài)度（圖2）。過往教師對課程的觀感與實施以學科為本，為了減少科目之間的重疊，課程架構將學習內(nèi)容整合為“八大學習領域”：中國語文教育、英國語文教育、數(shù)學教育、個人—社會及人文教育、科學教育、科技教育、藝術教育和體育。學校還應該向?qū)W生提供有意義的學習情境，綜合發(fā)展學生能力，而不是將這些能力割裂開來，這些均是教與學在范式上的轉移。價值觀和態(tài)度也是課程架構的重要組成部分。價值觀是學生行為的內(nèi)在信念和準則，而態(tài)度則是學習的積極性和投入程度。這個開放而彈性化的課程框架，可以讓學校按實際需要組織學習經(jīng)歷，調(diào)節(jié)教學的廣度和深度，采取不同的教學方式和策略，靈活地響應本地和全球的變化，最終提升學生終身學習和學會學習的能力。

3 赫爾辛基與中國香港“學會學習”的實踐

3.1 促進學生福祉和開展情意教育

赫爾辛基著重創(chuàng)設促進學生幸福的學習環(huán)境。當?shù)卣苿恿嗽S多有意義的做法和項目來促進學生的福祉，這也呼應了“學會學習”的條件框架。例如：在學校里，通常每45分鐘的學習就有15分鐘的非結構化休息;赫爾辛基的學校會實施有效的、研究性的項目來對抗校園欺凌;推行發(fā)展兒童體能、促進學生體育活動的舉措。其次，學校幫助學生構建積極心理，提升他們的幸福指數(shù)。教師會運用因果歸因理論，扭轉學生面對學習結果的消極解釋。因果歸因理論是關于對個人對其成功和失敗方式的解釋，個體可以將自己成功或失敗主要歸因于4個要素：個人能力、任務吸引力、任務難度與巧合。因此，如何解釋事件的結果對學生的影響很大。當學生面對挫敗或低落情緒時，教師會幫助學生形成正向的價值觀和建立積極信念。例如，學生的學習成就可以用以下方式來評估：我成功是因為我很好;我失敗是因為我沒有努力;如果學習結果出乎意料，學生往往會尋找原因和解釋，而不是頹廢下去 [8]。

以在香港，學校推行情意教育（affective education）幫助學生處理情緒問題。情意教育是教育過程的一部分，指學生的態(tài)度、感覺、信念和情緒，影響著學生的自尊、以及個人和社交的發(fā)展[9]。其內(nèi)容包括：學生對自己的態(tài)度，例如自我概念;學生對別人的態(tài)度，例如同伴的相處、與父母和長輩的相處等;學生的信念、價值觀和對社會的關注。情意教學通過教學活動來發(fā)展學生的自我認知和人際關系，使學生對自己、他人、學校，乃至社會都有正向的態(tài)度。在情意教學中，要培養(yǎng)以下情感態(tài)度：欣賞、寬容、關懷、尊重，追求個人的真、善、美和符合團體社會倫理道德[10]。香港《中學教育課程指引（2017）》特別提到了資優(yōu)生的情意教育。通常資優(yōu)生對他人的觀點及意見敏感度高，往往是完美主義者，更關注周遭環(huán)境的倫理道德標準。照顧資優(yōu)學生的情意需要，對他們適應學校環(huán)境、生涯規(guī)劃及時間管理方面，均會產(chǎn)生重大影響。學校將對學生的培養(yǎng)目標、校本政策、愿景等融入學校的全方位學習活動之中。[11]

3.2 在解決復雜問題和專題研習中學會學習

1） 荷蘭赫爾辛基“學會學習”實踐旨在培養(yǎng)學生解決復雜問題的能力。在未來社會中，個人將面臨愈加復雜的工作情境，赫爾辛基大學的豪塔邁基（Hautamki J）教授提出了指向解決復雜問題的學會學習框架（圖3）[7]。學習者不僅需要了解事實并要知道如何實施，還需要針對復雜問題探索，即設定目標，堅持不懈地行動和評估，以及面對任務或挑戰(zhàn)所需的勇氣。具體來說，第一，在能力的建構與初始狀態(tài)，教師需要向?qū)W生介紹學習任務類型、主題特征和意義，令學生產(chǎn)生情感認同，并制定合理的學習規(guī)劃。第二，學習與發(fā)展的過渡階段。學生需要集中意志力，從學習的起點開始，發(fā)揮認知能力應對學習任務。尤其是在處理復雜的問題時，學生很容易發(fā)生認知困境和面對策略無效，需要及時進行調(diào)整。最后，建構成就和預期未來。教師應該令學生系統(tǒng)地反思學習的主動性、情感體驗、思維狀態(tài)和策略方法，調(diào)動大腦中與元認知監(jiān)控有關的信息，系統(tǒng)梳理眾多學習因素之間的關聯(lián)，積累學習方法。這種能力，不但在單個學科適用，更是一種跨學科的知識技能和情感因素。

2） 中國香港啟動專題研習，發(fā)展學生的元認知。香港專題研習目的是發(fā)揮學生自主學習精神，培養(yǎng)學生的共通能力，以及待人接物態(tài)度，學生更可以通過專題研習主動建構知識，以及擴闊視野。研習過程以學生為主導，通常以小組形式在一段時間對特定題材進行深入分析，從做中學，觀察中學，思考中學。包括3個階段：預備階段、實施階段和分析總結。在預備階段，教師會與學生共同制定清晰的研習目標，構思主題，激發(fā)學生學習的動機。繼而為實施探究階段。學生要針對研究主題，選擇驗證方法并搜集資料，以建立對研習課題的認識。教師應培養(yǎng)學生搜集、處理信息的能力和自主探究的意識和方法。最后是建構知識。在完成階段，學生還要對整個研習進行反思和總結，以及選擇多種形式展示和分享學習成果（圖4）[2]。以具有挑戰(zhàn)性或有思考空間的主題來啟動研習，過程與結果并重，通過多元的學習經(jīng)歷建構知識，鞏固及深化共通能力。香港中文大學彭新強和李杰江認為，專題研習就是元認知技能的實踐和整合[12]。元認知是有效學習的重要因素，是學習者在學習時對認知過程所作的有意識控制，包括計劃、監(jiān)控和評估。反思是元認知的核心，從專題研習確立題目、選擇適合內(nèi)容、安排時間、分工、搜集數(shù)據(jù)、整理與分析數(shù)據(jù)、總結與匯報、檢討與改進等整個過程中，學生不斷反思自己的學習，調(diào)適學習方法，檢視學習進度并評估學習成效，內(nèi)化新知識和技能。

4 兩地“學會學習”理念的啟示——“學會學習”教學模型

在闡述和比較了赫爾辛基和香港“學會學習”理論和實踐的基礎上，本文構建了“學會學習”的教學模型（參見圖5）。該模型以培養(yǎng)學生的“能力”和“情意”為核心，以情緒教育和元認知教學為途徑發(fā)展學生積極的情緒和自主學習能力，為發(fā)展21世紀社會需要的教育提供一些啟示。

4.1 “學會學習”教學模型的環(huán)境：課程脈絡與任務情境

兩地“學會學習”理論框架都強調(diào)創(chuàng)設有利于學生學習的情境，赫爾辛基的做法是從生活、社會、課程等多方面營建學習情境;香港以結構化的課程體系綜合發(fā)展學生的能力。香港學者霍秉坤提出，在課程實施過程中應創(chuàng)設積極的教學環(huán)境，這包括課程脈絡（context）與教學內(nèi)容相關的任務情境[13]。第一，金普斯頓（Kimpston）與羅杰斯（Rogers）在研究課程架構時，把課程實施分為4個部分：預設、脈絡、過程和成果[14]。其中，脈絡變項是針對課程發(fā)展創(chuàng)新的實施和情境，例如組織或?qū)W習氣氛、校本化的課程體系、結構化的教學內(nèi)容序列、轉變課堂模式等。學?？梢愿鶕?jù)學習需要，突破科目限制，設置整體及均衡的課程，體現(xiàn)學校眾多學科間的互通特質(zhì)，去蕪存菁;要求學生貫徹終身學習，以個人發(fā)展所需的基本能力元素為主要學習內(nèi)容;而不同學習范疇的課程，應該為學生提供知識、技能的應用情境，學習者與特定情境產(chǎn)生互動，令知識的意義通過使用的脈絡得以傳承[13]。

第二，布置整合和開放性的學習任務。馬丁（Martin）提出，營建促進學習的環(huán)境，不僅是讓學生感到快樂，還應讓他們感到學習的“豐富”。學生能發(fā)揮所長，有機會觸發(fā)主動思維，建構和發(fā)展知識，在挑戰(zhàn)中獲得成就[15]。教師應該布置整合性的任務，聯(lián)系日常生活，鍛煉學生處理復雜情境的能力、綜合能力并激發(fā)潛力。同時，學習任務應該具有開放性和多層次性，即不同程度的學生都能在任務的進程中發(fā)揮所長，有所貢獻，不同學習特點的學生也能運用多樣的方法獲得。如學生完成一項課題“太空科技與生活”，有明確的任務和實施條件，評價體系完備，需要學生創(chuàng)造性地完成工作。學生可以組成學習小組進行合作，通過各種媒介汲取有益的信息，在彈性化的學習時間里，運用靈活多樣的探究方式探究，產(chǎn)生創(chuàng)造性的學習成果。

4.2 “學會學習”教學模型的核心：情意與能力并舉

赫爾辛基和香港兩地的“學會學習”框架均融匯著能力和情意兩大元素。香港和赫爾辛基培養(yǎng)“學會學習”能力的做法均強調(diào)了自主學習。自主學習可以幫助學生形成自覺的學習習慣，主動思考學習的需要，探索解決問題的方法，應用合適的策略完成學習任務，在學習過程中自我監(jiān)控，并評估自己的學業(yè)進步[16]。學習者需要在自己的心智轉化為知識技能的過程中進行自我指導和改進，從而形成一種獨立建構知識的能力。

情意是非智力因素，在學習中發(fā)揮著隱性指揮的作用。美國心理學家卡羅·杜維克（Carol S.Dweck）提出的智慧內(nèi)隱理論，闡述了信念、進取心等情意因素對個人表現(xiàn)的影響[17]。研究者比較了對智力持有不同信念的兩組學生，研究結果顯示，信念不同會影響學生的課堂表現(xiàn)。當學生相信智慧不可以改變時，遇到學習困難，便會頹然思廢;那些情意水平較高的學生相信智慧可以改變，能遇挫不折，通過不懈努力嘗試提升自己的成績。因此，學習者的信念和態(tài)度在學習過程中發(fā)揮著重要作用。然而，通常情況下，教育者更容易關注到智力對學習的影響，而忽視培養(yǎng)理智的態(tài)度、積極的情緒和堅定的信念等情意因素。“對大多數(shù)學生來說，在學校品格的塑造仍然要靠運氣?！盵18]

基于上述分析，單純重視智育不足以面對日趨復雜的教育形式，具有高學習動機和努力意愿的學生更容易在長期學習中表現(xiàn)優(yōu)秀。因此，應該注重能力和情感并舉。學生只有具備自主學習的能力，并能夠調(diào)控情緒做出積極的情意反應，才能獲得學習上可持續(xù)的動力。

4.3 發(fā)展情意：在三個層面識別與調(diào)節(jié)情緒

根據(jù)丹寧（Denning）和弗洛雷斯（Flores）的研究，支持學習的情緒包括：志向、信念、可能性、興趣、接納、決心等;阻礙學習的情緒包括：懷疑、恐懼、不安全、傲慢、不關心[19]。學生要克服阻礙學習的情緒，發(fā)展積極情緒，需要學校和老師的幫助。發(fā)展情意可以從3個層面推行，即個人、小組和組織。個人層面是將注意力集中于學生身上，探討范圍包括學生的自尊、情緒認識、學習技能、人生和事業(yè)的規(guī)劃。小組層面是注意力集中于學生隸屬的組別身上，探討范圍包括學生在小組中互動的特性和素質(zhì)。組織層面意味著從學校層面幫助學生進行情緒調(diào)節(jié)，本研究將探討學校為學生提供的支持和輔導，以及校方維護學生心理健康所采取的措施。

第一，從個體層面，教師要幫助學生形成支持學習的情緒，排解阻礙學習的情緒。要發(fā)揮情意在提升能力和課堂表現(xiàn)方面的重要作用，培養(yǎng)正向的情感動機和積極的自我效能感，促進個體的知識增值。當學生出現(xiàn)情緒問題時，教師幫助他們反思和識別出阻礙學習和知識轉化的情緒。在學習的進程中及時調(diào)節(jié)，教師引導學生掌握調(diào)節(jié)情緒的方法，改善學習的情緒。第二，從組織層面，學?？砂凑漳昙?、學生心理發(fā)展特點等開展有計劃、有序列的情意教育。但情意教育的主次序列因?qū)W情、校情不同，所以重點應放在學生的需要上。學校要設計情意教育內(nèi)容，可以單獨開課，也可以將這些內(nèi)容融合到班會、心理課、團隊活動或主題教育等活動中去，正面肯定學生的不同特質(zhì)，鼓勵學生在不同方面取得成就和滿足感。

4.4 發(fā)展能力：教法的迭代——元認知教學

元認知和自主學習教學模式，是“學會學習”及終身學習的理論基礎[5]。元認知教學是教師通過系列的方法，培養(yǎng)學生理解學習任務的需求，識別潛在的學習困難和問題，讓學生能選擇最適合的認知和策略，決定如何有效地構建與這些因素相關的學習、實踐和表現(xiàn)，以及監(jiān)督和調(diào)控學習有效性。從教學生“學會”，到教學生進行計劃、監(jiān)控、調(diào)整和反思，達到“會學”，這是教法的迭代與升級。常用的元認知學習策略包括：出聲思維、概念圖、思維日志、KWL策略（K代表“我”已知什么？W代表“我”想知什么？L代表在學習后“我”學到了什么？）、自我提問及反思技巧等。

元認知策略的教學步驟包括：首先，了解學生的先備知識，闡述學習計劃。教師應指導學生制定合理且適度的學習目標，引導學生自問“我已經(jīng)知道的知識對這課的學習有何幫助？”“預習之后，我哪些疑問？”啟動學生的先備知識，通過前測、學情分析等方法了解學生的學習困難，擬定學習計劃。其次，在學習過程中自我提問及反思。教師可以出示問題，示范后向?qū)W生展示如何去思考;隨后，引導學生進行出聲思維（think aloud），說出自己的思維過程，以加深其對自身思路及策略的認知和反思。再次，學生需要經(jīng)常審視自己的學習進程和學習策略。學生可以通過自我提問，將自己的學習進程和計劃進行比較，自問：我是否理解了？我的步驟是否正確？這個方法能否解決問題？學生在發(fā)現(xiàn)學習問題或行為偏差時，可做出及時調(diào)整。最后，判斷及評估學習成效。自我評價是元認知能力的重要元素，教師可以讓學生自己總結本節(jié)課所學，以檢測是否學會。也可以自己對學生的回饋及評價為引導，讓學生自評或者互評，意識到自己的可取和不足之處，以完成學生自我評價的目標。元認知教學方法提供了教師可操作的教學策略，從而培養(yǎng)了學生“學會學習”的能力。

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From "learning" to "learning to learn"：two types of concept，

practice and enlightenment of "learning to learn" in

Helsinki and Hong Kong

SHI Lan1，2，CHEN Tian-yu3

（1. School of Vocational and Technical Education，Scouth China Normal University，Shanwei，Guangdong516600，China;

2. Faculty of Education and Human Development，The Education University of Hong Kong，Hong Kong999077，China;

3. Faculty of Teacher Education，Shijiazhuang University，Shijiazhuang，Hebei050000，China）

Abstract

Learning to learn is a significant competency for cultivating talents in the new century.This paper compares the concepts，models and practices of learning to learn in Helsinki and Hong Kong.The concepts and practices of learning to learn in Helsinki，F(xiàn)inland and Hong Kong，China are compared and analyzed，and the instructional model of learning to learn is put forward.The core of the model is to cultivate students′ ability and emotion，and to develop students into lifelong learners who can learn through emotional education and metacognitive teaching.The details include：constructing the environment：curriculum context and task situation;the core of the model：in terms of developing students′ positive emotions and abilities;developing positive emotions：identifying and adjusting emotions in three levels;developing learning abilities：the iteration of teaching methods-metacognitive teaching.

Keywords

learning to learn;concept;practices;enlightenment