張夢瑤 王冉 吉標

[收稿日期] 2020-05-23

[基金項目] 山東省專業(yè)學位研究生教學案例庫建設項目（SDYAL18075）

[作者簡介] 張夢瑤（1996—），女，山東臨沂人。碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論。 *[通信作者] 吉標（1976—），男，山東臨沂人。博士，教授，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學論和鄉(xiāng)村教育研究。

[摘 要] 教學視導是監(jiān)察人員通過對教師的教學活動進行觀察，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題并對其提出改進建議，以促進教師專業(yè)成長和教學品質(zhì)提升為目的的活動。教學視導最初起源于美國，隨后在英國以及日本等國逐漸發(fā)展起來，其模式在改革實踐中日益豐富，出現(xiàn)了臨床視導、同僚視導、區(qū)別化視導以及發(fā)展性視導等多種模式。隨著科學技術(shù)的進步及社會需求的轉(zhuǎn)變，教學視導出現(xiàn)了新的發(fā)展趨勢，如視導功能傾向服務，視導模式日趨多樣，視導主體范圍擴大，視導方式融合科技，視導過程注重藝術(shù)。對國外教學視導的歷史淵源以及發(fā)展趨勢進行探討，可以為我國課程改革及教學管理提供一定的借鑒。

[關鍵詞] 教學視導;教育品質(zhì);教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號] G471.2? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2021）04-0053-09

20世紀60年代初，布魯納（Bruner）提出了教學視導（instructional supervision）。作為在微觀層面上指導教師的教學實踐和評估教師教學效果的活動，教學視導在美國得到較好的實踐與發(fā)展[1]。教學視導是教育督導的重要內(nèi)容，是督查人員與教師共同合作，針對教學的內(nèi)容、技巧、班級管理與教學中出現(xiàn)的問題，共同討論、協(xié)助解決，從而提高教師教學品質(zhì)及學生學習效果的一種活動過程[2]。由此可見，教學視導對教師反思能力的培養(yǎng)、專業(yè)水平的提高及教學素養(yǎng)的優(yōu)化起著重要作用。因此，本研究通過回顧美國、英國及日本的教學視導發(fā)展歷程，探索新時代教學視導的發(fā)展模式與趨勢，以期為我國教學視導的發(fā)展提供借鑒和參考。

1 國外教學視導的發(fā)展歷程

隨著時代的發(fā)展，教學視導經(jīng)歷了較長時期的演變，并衍生出多重內(nèi)涵與功能，由履行行政意義上的監(jiān)督職能逐漸發(fā)展為擺脫行政桎梏，發(fā)揮促進教師專業(yè)成長的作用。明晰教學視導的發(fā)展歷史，可以為新時代我國教學視導的發(fā)展提供借鑒。

1.1 萌芽時期（17世紀中期—19世紀20年代）

教學視導最先出現(xiàn)于美國，其發(fā)展得益于公立學校的興盛。由于該時期學習環(huán)境惡劣、教學條件落后，17世紀中期，波士頓地區(qū)設立學校委員會負責監(jiān)督學校教學情況，這便是教學視導的最初形態(tài)[1]。視導人員多為牧師或行政官員，監(jiān)察活動集中于對學校物理環(huán)境和教師教學行為進行評價，目的是滿足學校管理層的要求而不是幫助教師改進教學。法律意義上的標準成為評判學校教學質(zhì)量與教師教學合格與否的唯一準則，標準線之下的教師會被視導人員無情地從教師隊伍中剔除[3]。伯納姆（Burnham）曾評價這一時期的教學視導：“只注重用硬性標準考核學校和教師，而不是關心教學質(zhì)量的改善與學生學習的提升?！盵3]

由此可見，這一時期的視導活動尚處萌芽階段，各方面發(fā)展并不完善，缺乏民主性，強調(diào)行政權(quán)力的威懾，側(cè)重學校與教師硬性指標的達成和短期教學效益的提升，未能對教學質(zhì)量改善和教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生實質(zhì)作用。

1.2 成長時期（19世紀20年代—20世紀初）

隨著工業(yè)革命的開展，美國公立學校的數(shù)量迅速增多，加大了視導難度。因此，視導專職人員開始出現(xiàn)。他們關注學校的教學質(zhì)量，觀察教師教學的薄弱點，甚至會給教師做示范以改進教師教學。這使得視導人員隊伍逐漸出現(xiàn)專業(yè)化的傾向。

同時，英國開始出現(xiàn)教學視導。1839年，英國設立了兩所教會學校，以保障貧困兒童接受教育。為監(jiān)督教育補助經(jīng)費的合理使用，政府設置樞密院教育委員會（Committee of the Privy Council for Education）監(jiān)督補助金的分配，并致力于促進公立學校的發(fā)展。同年，樞密院教育委員會任命兩名皇家督學（Her Majesty′s Inspector，簡稱HMI）負責對非國教會的學校進行視導，將得到的信息提供給樞密院教育委員會。由此，開啟了英國教學視導的歷程。隨后，由于英國實行教師訓練學徒制，皇家督學也開始對教師訓練的質(zhì)量進行視導，并增設助理督學（assistant inspector）對視導工作進行幫助[2]。1870年，英國頒布的《初等教育法》規(guī)定皇家督學按照管轄區(qū)開展視導工作，對自己轄區(qū)內(nèi)學校進行視導，逐漸形成了最初的科層組織結(jié)構(gòu)。

19世紀70年代的維新運動開啟了日本教育的革新，催生了日本教學視導的興起。19世紀80年代，日本政府在中央設立視學官，在地方安排視察人員，“地方視學的任務是配合文部省的視學官，指揮、監(jiān)督、觀察教育事項，將文部省的精神傳達到各級地方行政組織”[4]。1913年，視學官改稱督學官。不久，日本頒布《文部省督學官及文部省視學委員學事視察規(guī)程》，分別規(guī)定了督學官以及視學委員會的職責，增強了視導制度的權(quán)威性，使視導制度朝著系統(tǒng)化的方向發(fā)展。因此，日本的教學視導具有濃厚的國家主義色彩，憑借權(quán)力對學校進行監(jiān)控，且多數(shù)視導人員為行政官員。

總之，這一時期的教學視導對教師進行簡單評價，仍具有較強的行政色彩，缺乏獨立性，但是日趨專業(yè)化，出現(xiàn)了必要的專門視導機構(gòu)。

1.3 繁榮時期（20世紀初—20世紀七八十年代）

20世紀以來，受“泰羅主義”思想指導下的科學管理運動的影響，美國教育領域借鑒工業(yè)化的管理模式培養(yǎng)學生，形成僵硬化的“流水線”教育模式。這種教育氛圍使得視導轉(zhuǎn)變至以監(jiān)控教師為主，保證教師高效利用課堂。督察人員更關注教師課堂行為的合格性，即教師能否最大限度利用教學時間，提升教學效率[5]。20世紀30年代，經(jīng)濟危機的爆發(fā)使得公眾關注的教育焦點由效率轉(zhuǎn)為質(zhì)量。教學視導也隨之變化，強調(diào)教學質(zhì)量的重要性。視導人員與教師進行合作，共同致力于教育發(fā)展。因此，視導的民主性得以發(fā)展。20世紀50年代，蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功，美國推出大規(guī)模的教育改革以提高教育質(zhì)量。這使得視導人員的工作職責進一步拓展，開始協(xié)助教師選擇教材，培訓教學人員[1]。

這一時期的英國，兒童中心思想廣泛傳播，中等教育快速發(fā)展?；始叶綄W為了適應社會的發(fā)展，在督學的目的、內(nèi)容、組織以及人員安排等方面進行了調(diào)整。目的上，督導工作注重教育的整體評價，關注教學的質(zhì)量提高;內(nèi)容上，除了管理教育經(jīng)費、學校師資、設施供應等事宜外，更注重提高教師教學與學生學習的效果;組織上，分設3個部門，即小學部門、中學部門和技術(shù)部門;人員安排上，神職人員的比例下降，一些有教育經(jīng)驗的人，如大學教授進入視導隊伍，督查人員的素質(zhì)得到提升?？傊@一階段的英國，視導范圍增大，組織部門細化，人員安排合理。

二戰(zhàn)后，美國倡議日本“應廢除帶有命令性與監(jiān)督性的視學官制度，代之實施一種富有輔導性、建議性、勸告性及足以幫助教師解決問題的視導制度”[4]。因此，日本戰(zhàn)前的教育督導制度被廢除。1947年到1948年，日本先后頒布了《視學官視察指導規(guī)程》和《教育委員會法》。法案規(guī)定，在地方教育委員會內(nèi)部設立指導主事，主事不能以行政命令的形式給予教師意見[6]。1950年，校長加入指導主事的隊伍，擴大了地方教育委員會的權(quán)力。由此可見，日本的視導內(nèi)容更加細化，人員選拔標準逐漸提高，視導方式邁向民主化與科學化。

總之，這一時期是教學視導發(fā)展的繁榮時期。隨著教學理論的出現(xiàn)以及教育改革的興起，教學視導的發(fā)展與完善呈現(xiàn)新的契機，衍生出多種模式，如臨床視導、同僚視導、發(fā)展性視導、區(qū)別化視導等。這些模式都不約而同地將科學主義與人文主義相結(jié)合，加強了教學視導的民主性、專業(yè)性和獨立性。

1.4 成熟時期（20世紀七八十年代至今）

20世紀70年代，美國興起了3次教育改革，人際關系、人力資源和新科學管理等思想在教育管理理論中得到運用。這為教學視導的進一步發(fā)展提供了契機。90年代，由于美國政府頒布擴大學生自主擇校權(quán)的政策，學校處于被學生選擇的地位，不得不在競爭中提高自己的教育質(zhì)量。因此，這一時期促進教師專業(yè)發(fā)展、提高學校教育質(zhì)量成為教育的重點，教學視導隨之轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)成長。秉持著“教師是提升國家競爭力的重要力量”的思想，視導人員一方面開發(fā)教師群體這一巨大的人力資源，另一方面，注重自身專業(yè)能力與綜合素質(zhì)的建設，深入課堂與教學，挖掘變革潛力。因此，教學視導的服務性色彩日益凸顯，視導隊伍的專業(yè)性能力突出。

同一時期，經(jīng)濟危機以及進步主義思潮的影響使得英國教育質(zhì)量下降，民眾將矛頭指向地方教育當局以及教師團隊的不作為，引發(fā)教師地位下降。皇家督學開始參與學校課程計劃，發(fā)現(xiàn)教育發(fā)展弊病，對其提出改進意見。由于深入教學一線，便于掌握學校一手資料，他們便編寫了眾多教育專業(yè)刊物，對英國教育產(chǎn)生深遠的影響。20世紀80年代末，政府設置一批注冊督學及團隊督學，皇家督學的功能轉(zhuǎn)變?yōu)楸O(jiān)控視導的效果，確保視導工作的有序開展，并且參與教育政策的制定以及促進相關理論的發(fā)展[2]。1996年和1998年，英國政府相繼頒布《學校督導法案》和《學校標準與框架法案》，這促使英國督導得以法制化。2003年，英國進一步完善視導模式，推行使用新的教學視導大綱。由此可見，教育法令的頒布開辟了英國教育史上教學視導的新紀元[7]。

由于20世紀70年代的自主性教育改革，日本的教學視導制度得到較好的完善。1985年到1987年，臨時教育審議會的召開為視導人員提供了方向，即努力為日本的教育改革服務。20世紀80年代，設置日本中央教育行政機構(gòu)，明確了教學視導在日本教育制度中的地位。視導機構(gòu)也相應得到調(diào)整——在中央設置視學官，在地方設置指導主事，并根據(jù)日本的行政區(qū)劃進行視導分類，注重基層機構(gòu)的設置。近年來，視導目的聚焦于學校工作的改進，視導隊伍越來越專業(yè)，人員分為專職和兼職，并日益凸顯出服務性色彩[8]。

總而言之，這一時期的教學視導具有理論支持和制度保障，視導人員素質(zhì)高且具有較強的專業(yè)性，機構(gòu)設置更加完善，服務功能的強化使其更具民主色彩。它以促進教師專業(yè)成長為導向，給予教師輔導與幫助，滲透到學校工作的各個環(huán)節(jié)，成為改進教師教學、提高教育質(zhì)量和保障人才培養(yǎng)的重要手段。

2 國外教學視導的主要模式

為協(xié)助教師專業(yè)成長，促進教育質(zhì)量提升，教學視導出現(xiàn)了多種模式，便于視導人員根據(jù)教師和學校的實際情況選擇相應的視導模式。

2.1 臨床視導

20世紀60年代，科根（Cogan）和戈德哈默（Goldhammer）率先提出臨床視導（Clinical Supervision）[9-10]。該模式要求視導人員走進教室，與教師建立起信任尊重的關系，對教師教學進行現(xiàn)場觀察、記錄、分析，與教師面對面地溝通與交流，直接提出改進建議，實現(xiàn)促進教師專業(yè)成長的目標[11]。臨床視導包括預先會議、觀察和觀察后會議（反饋會議）3個過程：首先，視導人員與教師召開視導前會議，共同商討觀察的目的、重點、時間安排等，視導人員預先了解教師的教學風格，與其形成良好的合作關系。其次，監(jiān)察人員到教學現(xiàn)場對教師教學行為進行觀察，采用文字、錄音等形式記錄教師的教學行為。最后，視導人員對教師的教學行為進行分析后，發(fā)現(xiàn)存在的問題，召開視導后會議，與教師討論交流，提出改進建議，并反思自己的視導行為[12]。臨床視導通過視導前的會議，使得視導人員與教師之間達成共識，建立起平等和諧的人際關系，有利于教師改進教學，促進教師專業(yè)發(fā)展。但不可否認的是，該模式按照預先計劃好的步驟進行視導活動，使教師的教學行為失去真實性，視導人員難以就教師的實際行為提出合理化的改進意見，因此，這容易使教學視導流于形式。由于教師的需求、性格與學習形態(tài)存在差異，臨床視導并不適合對所有的教師進行現(xiàn)場直接觀察。而且，臨床視導的過程較為復雜，耗時耗力，對學校和教師的配合要求較高[13]。因此，工作人員應基于學校實情對視導模式進行相應調(diào)整。

2.2 同僚視導

同僚視導（collegial supervision），即合作性發(fā)展模式，是美國學者格拉桑恩（Clatthorn）提出的一種新的視導模式。該模式指在教師群體內(nèi)部對教學進行觀察、評價、討論，發(fā)現(xiàn)教學中的不足，進而采取措施改進教學，提升教學品質(zhì)，促進教師專業(yè)成長。該模式包括4個步驟：其一，澄清目標：說明觀察的目的、觀察與反饋的重點、問題本質(zhì)與各方角色;其二，練：訓練教師參與視導過程所需技巧，提升其視導專業(yè)性;其三，排時間：合理規(guī)劃時間安排，妥善組織教師團隊;其四，解決問題：對“臨床視導”工作小組的人員或者個別教師咨商，解決他們共同或個別的問題[2]。同僚視導對教師自身要求較高，重視團體合作，比如會開展集體討論、教學觀察、示范教學，分享經(jīng)驗等活動，強調(diào)教師之間的良性互動與一致共識，減輕了教師被視導時的心理壓力，被教師群體普遍接受，提高了教師參與視導的積極性，有利于教師群體的專業(yè)發(fā)展。但是，在給予教師較大程度自由的同時，教學視導易放任自流，使其脫離教學活動與教學目標。

2.3 區(qū)分化視導

基于教師自主和監(jiān)督個性化的理念，格拉桑恩（Glatthorn）提出了區(qū)分化視導（differentiated? supervision）。區(qū)分化視導即視導人員依據(jù)教師年齡、教學經(jīng)驗、工作條件及個人需求等個體特征，充分考慮教師可利用時間與資源，給予教師選擇視導模式的權(quán)利，以促進其專業(yè)自主發(fā)展。格拉桑恩提出了3種具體的區(qū)分化視導方法，一是傳統(tǒng)的臨床視導模式（the traditional clinical supervision model），即視導人員通過現(xiàn)場觀察教師的教學活動，對其提供直接幫助和輔導;二是合作發(fā)展（cooperative development），即強調(diào)教師之間的合作，通過觀察他人課堂、進行專業(yè)交流、合作開發(fā)課程及教材和開展行動研究等形式，促進教師群體專業(yè)共同發(fā)展;三是自我指導發(fā)展（self-directed development），即教師設定發(fā)展目標，并為之努力，視導人員給予教師所需時間與支持，以促進教師自主指導專業(yè)成長[14]。區(qū)分化視導可以使視導人員將精力集中于最需要其幫助與輔導的教師，增強了視導的針對性與有效性，改變了傳統(tǒng)的“一刀切”的視導方法，提高了視導效率。同時，給予教師充分的自主選擇權(quán)，尊重參與人員的主體地位，從而在教師群體內(nèi)部及監(jiān)察人員和教師之間形成融洽氛圍，增強了視導過程的自主性與靈活性。值得注意的是，區(qū)別化視導有多種評價標準，且某些教師存在懈怠及逃避心理，誘使教師選擇最節(jié)省時間與精力的視導方式，從而對其專業(yè)成長作用較小，需要視導人員合理引導，謹慎判斷使用。

2.4 發(fā)展性視導

發(fā)展性視導（developmental supervision）是克里克曼（Clickman）提出的概念，即視導人員依據(jù)教師所處專業(yè)發(fā)展階段的差異，對教師采取不同的視導方式。該模式包含3個步驟：其一，視導人員了解各種視導模式;其二，判斷教師專業(yè)發(fā)展階段;其三，針對教師所處階段特點及需求，選擇相應的視導策略。發(fā)展性視導有3種視導策略，一是指導性監(jiān)督（directive supervision），適用于新手教師;二是非指導性監(jiān)督（nondirective supervision），適用于專家型教師;三是協(xié)同監(jiān)督（collaborative supervision），適用于熟手教師[15]。在發(fā)展性視導中，視導人員可以采用教師檔案袋、成立學習小組、開展行動研究和增進同伴輔導等形式，將教師專業(yè)發(fā)展融入視導全過程[16]。這一模式依據(jù)教師發(fā)展階段特點，選擇相應的視導方式，能夠使教師獲得實質(zhì)性幫助，視導過程更具針對性與靈活性。同時，倡導視導人員與教師之間的合作，在合作中易形成共同理解，改進教師教學并促進專業(yè)成長。但是，發(fā)展性視導對教師不同階段的劃分比較模糊，且不適用于專業(yè)進步能力較低的教師。除此之外，教師專業(yè)發(fā)展階段特點的多樣性，對視導人員選擇適宜模式提出挑戰(zhàn)，同一群體教師由于專業(yè)發(fā)展階段的差異性而采取不同模式，易使評價標準的多樣性影響視導的公正性[2]。

總之，各視導模式各具特色，沒有最優(yōu)模式。只有以促進教師專業(yè)發(fā)展為視導目標，在此基礎上結(jié)合學校、教師與學生的實際特點，選擇適當?shù)囊晫Ｊ剑拍苋￠L補短，彰顯教學視導在促進教師教學與學生學習效果方面的價值。

3 新世紀國外教學視導的發(fā)展趨勢

隨著社會生活的進步以及教育實踐的發(fā)展，教學視導在功能、模式以及內(nèi)容等方面不斷完善，出現(xiàn)了新的發(fā)展趨勢，在促進教師專業(yè)發(fā)展以及提高教育質(zhì)量等方面發(fā)揮了巨大的作用。

3.1 視導主體范圍日益擴大

近年來，教學視導隊伍呈現(xiàn)出多樣化的特征。專家學者、一線教師、行政人員紛紛參與到視導過程中。校長作為管理學校教學事務的主導者，也是保證教學視導有效運轉(zhuǎn)的關鍵。近年來，教學視導開始關注校長的作用。美國要求校長經(jīng)常走進教室觀察班級情況，檢查教學人員的備課文件，從而了解教師及學校的發(fā)展態(tài)勢。為了有效協(xié)助校長提高視導能力，導師—指導（mentor-coaching）模式應運而生。該模式設計相關的課程與導師模型，通過培訓高水平的導師來幫助校長習得觀察課程的技能，提高反思工作的能力，獲取專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗[17]。

3.2 視導功能更多強調(diào)服務

教學視導是在教育督導制度上發(fā)展起來的。督導制度用于監(jiān)督不同學校的教育預算與政府分配資源的有效消費，以此來確保教育政策的全面落實[18]。后來，它演變?yōu)閷處熯M行評價。較早對教學視導進行研究的博爾頓（Bolton）認為教學視導是一種發(fā)展教師技能、評估教學效率與衡量教學效果的活動，這種活動具有較強的組織性，能夠提高教學進程[19]。可見，早期的教學視導功能比較狹窄，集中于對教師的教學技能進行總結(jié)性評價，忽視了教師的專業(yè)成長。近年來，公眾對教育質(zhì)量提出更高要求，促使教學視導開始關注教師的專業(yè)成長，以期達到提高學校教學質(zhì)量的目標?！把芯空邆冮_始以一種‘發(fā)展的眼光看待視導，將視導視為‘一種職業(yè)，視導人員通過自身的專業(yè)知識來幫助教師學習教學知識與技術(shù)能力?！盵18]由此可見，教學視導的評價功能逐步讓位于發(fā)展功能，為教師成長提供輔導與幫助。同時，視導人員的角色也在發(fā)生轉(zhuǎn)變——由評價者轉(zhuǎn)為輔導者與顧問的角色。他們更加側(cè)重于“導”的過程，不再是簡單的對教師的教學予以評價。美國課程與視導發(fā)展協(xié)會（Association for Supervision and Curriculum Development）將視導人員的角色界定為評價者、課程專家、教學專家、協(xié)調(diào)者以及變革的倡導者。不僅如此，視導人員還應“擔負起人力資源的開發(fā)者、教育行政人員、客觀的評價者以及教職員專業(yè)成長的協(xié)助者的角色”[20];吳培源將視導人員的角色總結(jié)為6個方面，即計劃者、監(jiān)控者、研發(fā)者、評價者、溝通者、協(xié)助者[2]。因此，視導人員應努力適應多重角色，提升專業(yè)能力與素養(yǎng)，適應現(xiàn)代教育的新要求。

3.3 視導內(nèi)容與方式逐漸現(xiàn)代化

近年來，網(wǎng)絡授課作為一種全新的教學方式開始興起，并逐漸被大眾所接受。隨之而來的問題是，如何對在線學習環(huán)境中的教師教學進行監(jiān)督呢？安德森指出傳統(tǒng)的教學視導多為視導者與教師之間面對面的觀察、評估、交流、輔導，而技術(shù)的發(fā)展使視導突破了空間限制，不需要在學校建筑中開展活動[21]。因此，現(xiàn)代教學視導開始緊密結(jié)合科學技術(shù)手段，如廣泛運用學習管理系統(tǒng)的維基（wikis）和博客（blogs）、電子郵件、視頻會議、電子檔案袋等，為視導人員提供對教學的同步或者異步觀察[22]，據(jù)美國的一項研究表明，在線教學視導應像臨床視導那樣舉行視導前的會議，共同討論對某個項目或者就在線教學的某一部分進行觀察與指導。因此，新時代的視導人員應該掌握計算機媒體使用技能，提高現(xiàn)代化信息素養(yǎng)水平。

3.4 視導模式更趨多樣

除了常用的臨床視導、區(qū)別化視導、發(fā)展性視導以及同僚視導等實踐模式，近年來又出現(xiàn)了一些新的教學視導模式，如檔案袋監(jiān)督與同伴指導模式和連貫模式。

1） 檔案袋監(jiān)督與同伴指導模式。檔案袋評價（portfolio assessment）原用于對學生進行考量。學生上交表現(xiàn)自己能力與水平的作品，教師對其進行分析與解釋，以此記錄學習成長過程，反映學生在某一時期的進步情況。如今，檔案袋已經(jīng)成為教師評估的一部分，協(xié)助課堂監(jiān)督、同伴輔導、課程學習的順利進行[23]。通過收集教師在一學年甚至幾學年間的工作成果，如學生計劃、測驗結(jié)果、課程大綱、家長來信、正式評估等，對教師的專業(yè)發(fā)展進行評估，使得評估成為一個持續(xù)動態(tài)的過程。

如圖1所示，檔案袋監(jiān)督與同伴指導模式（a model of portfolio supervision and peer coaching）需要召開觀察前會議、課堂觀察以及觀察后會議，每次會議都包括5個環(huán)節(jié)，即目標設定、觀察重點、數(shù)據(jù)收集、事件選擇和內(nèi)容分析[16]。教師設定本學年教學總體目標，視導人員根據(jù)前期設定的目標對課堂教學情況進行重點觀察，收集相關的視導數(shù)據(jù)，并將其納入教師檔案袋中。這種視導模式既可以對檔案袋作品內(nèi)容進行反思性分析，又可以充分了解教學人員的專業(yè)成長過程，利于教師反思以往的工作實踐經(jīng)歷，幫助建構(gòu)個性化的經(jīng)驗體系。在這一過程中，教師與監(jiān)督者、同儕、導師等人進行合作，來促進彼此的專業(yè)發(fā)展，拓寬學習范圍[16]。為使檔案袋更好地融入視導過程，增進同伴輔導，這一模式要求教師必須具備4種能力，即開發(fā)與設計檔案袋的反思能力、目標設定能力、自我分析能力以及決策能力。隨著技術(shù)的進步，教師的檔案袋已經(jīng)存儲到學校網(wǎng)站主頁，教師和家長可以隨時查看[16]，總之，檔案袋評估以教師為中心，強調(diào)各人員之間的協(xié)作性，已成為擴展教學視導監(jiān)督范圍的重要手段。

2） 連貫模式。美國學者塞佩達提出，教學視導等監(jiān)督課堂活動不能被簡化成具備固定起點和終點的線性過程[24]，也就是說，監(jiān)督評估教學必須是周期性、持續(xù)性的。因此，他在2007年提出連貫模型（the coherence model），如圖2所示。這一模型循環(huán)進行，將專業(yè)發(fā)展、監(jiān)督與評估實踐一體化，開展反思、質(zhì)疑與對話等活動，形成教師成長發(fā)展的無縫支持網(wǎng)絡[16]。連貫視導模式應關注4個因素——學校文化、校園規(guī)范、領導協(xié)作、尊重信任。首先，學校領導者要了解學校現(xiàn)有教風，提供教師合作的必要條件，在合作與關心中營造健康的學校文化。其次，領導者應建立維護學校文化的有效規(guī)范，合理規(guī)劃校內(nèi)資源，還要關心、贊賞、認可教師，給予教師決策權(quán)，鼓勵教師協(xié)作交流。再次，通過領導協(xié)作的方式，教師之間可以增加交流、相互學習，減少不必要的重復勞動以提高教學效率，營造積極的學習文化。最后，信任作為學習者群體間的粘合劑，是學校學習文化形成的先決條件。只有領導人信任教師，教師才會接受視導工作，并積極采納視導人員給予的改進建議[16]。

除此之外，塞佩達提出了“工作嵌入式學習（job-embedded learning）”，即將教師的學習與監(jiān)督嵌入日?；顒覽16]。伍德（Wood）和基里亞（Killia）認為這一模式的學習具有常態(tài)化，發(fā)生在“教師和管理人員參與日常工作活動”中[25]。只有將教師的輔導與監(jiān)督融入日常專業(yè)活動中，才能保障教師發(fā)揮最大潛能，彰顯視導活動最優(yōu)價值。塞佩達將這種模型的優(yōu)點總結(jié)為7個方面：增進反思、促進合作、對抗孤立、監(jiān)督教師、增加技能、改進實踐、培養(yǎng)促進對話和改進的共同詞匯[16]?？傊?，這一模式將教學視導、教師評估與專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，從根本上改進課堂教學質(zhì)量，促進教師專業(yè)發(fā)展。

3.5 視導過程注重藝術(shù)性

現(xiàn)代教學視導注重藝術(shù)方法論的應用，期望能在美學層面發(fā)揮視導應有的價值?！胺此际撬囆g(shù)批判的重要組成部分”[26]?！胺此紮C會的獲得對提高教師專業(yè)成長與發(fā)展至關重要”[27]。因此，反思能夠使教師從教學經(jīng)驗中獲得意義，成為教學視導的關鍵。克萊因和霍倫斯坦提倡使用根植于批評美學與藝術(shù)的學科語言，是激勵教師反思、評判教學質(zhì)量的關鍵。因此，將對話作為一種反思有利于教學藝術(shù)產(chǎn)生實際意義，幫助教學視導成為一種巧妙的實踐[28-29]。現(xiàn)階段，教學視導采用費爾德曼法（the Feldman method）來提升教師與視導人員之間對話的藝術(shù)性，主要分為4步：描述、分析、解釋、判斷[30]。首先，視導人員從技術(shù)層面觀察教師教學概貌，并對課程進行描述和分析。其次，教師若認同視察的結(jié)果，則以定性和美學的方式與視導人員商討班級課堂事宜。最后，視導人員對教師的觀察不再停留在單純的檢查或事實調(diào)查的層面，而將視導上升到改進教學的美學意義層面，進一步整體感受課堂教學，解釋和判斷課程細節(jié)[30]。這種倡導藝術(shù)化的教學視導有利于營造一種民主、平等的氛圍，不僅關注教師的教學行為與活動，更注重通過對話來關注教師的消極心理與真正需求，進而引導教師關注學生的需求與心理，促進學校良好的人際關系的形成。

4 啟示

通過梳理美英日等國教學視導的歷史淵源以及發(fā)展特征得知，教學視導不僅對學校的有序運行起著必不可少的作用，還對教師教學質(zhì)量的改進、人際關系的形成、學生學習效果的提升有著不可替代的作用。雖然我國的教育督導制度不斷完善，但是教學視導仍不成熟，甚至簡單將二者等同。因此，可以從以下幾個方面來推動我國教學視導的發(fā)展。

4.1 加強教學視導的理論研究

國外教學視導的發(fā)展有大量的理論支撐與學者指導。如美國視導制度在產(chǎn)生之初是以行政監(jiān)督理論為支撐，隨后，借助20世紀20年代的科學管理思想，教學視導的任務及程序有了理論基礎。20世紀30年代至90年代，人際關系與人力資源管理理論興起，教學視導開始關注教師自身的專業(yè)發(fā)展，提高教師的活動參與度。90年代后，依據(jù)共享價值觀理論，教學視導開始調(diào)整方向，關注同僚群體良好關系的形成以及教師的自我實現(xiàn)，建構(gòu)起人員間共同遵循的價值追求，用道德與情感的主觀判斷代替準則規(guī)范的硬性標準[31]。在理論指導下，教學視導可以緊密結(jié)合社會需求來改進視導內(nèi)容與價值遵循，得以在教學領域發(fā)揮價值。因此，我國應加強對教學視導理論的研究，不僅要借鑒國外先進的視導經(jīng)驗，更要結(jié)合我國的教育實際發(fā)展自己的視導理論，建立起符合國情的視導制度，并在實踐中將其改進與完善。

4.2 提升視導人員專業(yè)能力與綜合素質(zhì)

視導人員需對教師教學與學校課程進行評價，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題并提出合理化建議，以此來協(xié)助教師專業(yè)成長，提高學校的教育質(zhì)量。所以，視導人員的觀察、研究、組織、溝通、協(xié)調(diào)等能力都會對視導過程及結(jié)果產(chǎn)生影響。因此，社會與教育的發(fā)展要求教學視導人員兼具多種角色，發(fā)揮多種功能，提高專業(yè)能力以及綜合素質(zhì)。這就需要相關人員樹立正確的視導觀念，拓展自己的知識領域。吳培源提出視導人員必須具備5個方面的知識：視導的基本知識、教育行政理論的知識、課程與教學的知識、教師發(fā)展特色的知識、成人學習特質(zhì)的知識[2]。當下我國視導隊伍人員的綜合素質(zhì)能力仍顯薄弱，必須在制度上完善視導人員培養(yǎng)體系，加強職前培訓與在職培訓，建立視導資格制度，提高隊伍準入標準，以使教學視導不是紙上談兵式的觀察與輔導，而是發(fā)揮真正成效，為教師提出有價值的反饋信息。

4.3 視導主體多元化，視導方式多樣化

劉文通認為督學、校長、主任、組長等人掌握著教學視導的權(quán)利，而有督查能力的群體（專家學者、教師等）卻無權(quán)參與到視導活動中[32]。長期以來，我國重視教育視導中的行政視導而忽視教學視導，長期重“督政”輕“督學”的傳統(tǒng)致使我國教學視導人員多為教育行政系統(tǒng)內(nèi)的相關人員，他們?nèi)狈σ痪€的經(jīng)驗與對教學狀況的敏感性，觀察易流于淺層，輔導缺乏專業(yè)性，對教師教學的觀察僅限于較短的時間區(qū)間，無法連續(xù)指導教師教學。因此，視導隊伍人員必須多元化，將專家學者、教師等校內(nèi)外人員吸納到視導隊伍，激發(fā)他們參與視導工作與改進教學的積極性，在視導組織內(nèi)部實現(xiàn)專業(yè)分工，完善職責與權(quán)力分配，平衡隊伍成員的年齡結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、層級結(jié)構(gòu)，逐步建立起學校本位的教學視導制度，以促進教師群體對視導的理解與參與。除此之外，教師可以根據(jù)個性、需求以及能力等方面的需求自主選擇視導方式，使其體驗到民主性與尊重感。只有這樣，教師才會更樂于接受視導人員給予的輔導與新觀念，積極參與視導活動，使得教學視導真正發(fā)揮其效能。

4.4 加強教學視導制度化建設

國外的教學視導具有鮮明的制度化特征。美國設立法律來規(guī)范視導的機構(gòu)設置、人員編排、評價機制等活動。比如，視導人員必須具備教育學、心理學等相關知識;各州對視導人員的證書、學歷、專業(yè)、年齡、經(jīng)驗以及職業(yè)進修等方面設置了嚴格標準[33]。雖然我國于1991年頒布了《教育督導暫行規(guī)定》等法律文件，但這只是針對教育督導，屬于教育行政監(jiān)督機制的組成部分?？傮w而言，我國的教學視導缺少制度性建設，行政意義上的監(jiān)督大于教學意義上的輔導，人員素質(zhì)良莠不齊，內(nèi)容模糊不清，評價缺乏針對性。所以，亟需建立相關法律制度，加強頂層設計，使視導組織更加嚴密完善，增強視導的權(quán)威性與專業(yè)性。

4.5 優(yōu)化視導方法與技術(shù)

觀察方法的科學性和有效性是視導評估的基礎。為了確保視察活動有序進行，視導人員必須在前期對活動的目的、內(nèi)容、程序等有所了解，針對現(xiàn)實情況，選擇科學工具（如自由回答表、次數(shù)分布表、核查表以及等級評定量表等[34]），對教師的教學情況進行觀察。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，授課模式已經(jīng)突破了時空的束縛，網(wǎng)絡課堂、線上授課等方式開始出現(xiàn)，現(xiàn)代教學視導的手段不再局限于視導人員與被視導人員面對面的交流與溝通。因此，檔案袋、電子郵件以及視頻會議等形式廣泛運用到視導過程，成為對現(xiàn)有教學視導的必要補充，使得視導人員能夠靈活運用時間與資源，對教師進行連續(xù)輔導，提高視導的效率。當然，教師專業(yè)成長是一個長期性的過程，且視導人員對教師的輔導與幫助在一段時期后才能顯現(xiàn)效果，因此，教學視導必須持續(xù)優(yōu)化方法和技術(shù)，將視導的“導”的過程貫穿于教師的整個教學生涯。

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Instructional supervision：history origin，main models and development trends

ZHANG Meng-yao，WANG Ran，JI Biao

（1. Department of Education，Shandong Normal University，Jinan，Shandong 250014，China;

（2. School of Education Science，South China Normal University，Guangzhou，Guangdong 510631，China）

Abstract

Instructional Supervision is an activity for supervisors to observe teachers′ teaching activities，find out existing problems and put forward suggestions for improvement，so as to promote teachers′ professional growth and improve teaching quality. Instructional supervision originated in the United States at first，and then gradually developed in Britain，Japan and other countries. Its model is increasingly rich in reform practice，and there are many models such as clinical supervision，collegial supervision，differentiated supervision and developmental supervision .With the progress of science and technology and the transformation of social needs，there are new trends in the development of instructional supervision，such as the emergence of service function of instructional supervision，the increasing diversity of instructional supervision models，the expansion of the scope of supervisors，the integration of supervision methods with technology，and the focus on artistry in the process of supervision. This paper discusses the historical origin and development trend of foreign instructional supervision，which can provide some reference for the curriculum reform and teaching management for us.

Keywords

instructional supervision;education quality;professional development of teachers

[責任編輯 劉 冰]