蔡婉怡 楊靜 龍寶新

[收稿日期] 2021-01-11

[基金項目] 陜西省哲學社會科學研究項目（2015N022）;2019年度陜西高等教育教學改革研究重點攻關項目（192G004）

[作者簡介] 蔡婉怡（1997—），女，河南洛陽人。碩士研究生，主要研究方向為教育基本理論。 *[通信作者] 龍寶新（1973—），男，陜西洋縣人。博士，教授，博士生導師，陜西師范大學教育學部副部長，主要研究方向為教育基本理論、教師教育。

[摘 要] 素質教育是我國基礎教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，具有鮮明的時代特征和重要的理論價值?，F(xiàn)實中，人們對素質教育仍存在一定的誤解，如認為素質教育是摒棄考試、自由放任的教育，是一蹴而就、立竿見影的教育，是分割離析、重“量”輕“質”的教育?；谀暇┮恢小八刭|教育事件”的分析顯示，我國素質教育面臨的瓶頸是：教育場域中固有的利益機制難以突破，素質教育實踐操作未形成完備體系，素質教育與教育評價體制不易對接。要實現(xiàn)素質教育的現(xiàn)實超越，必須堅定教育自信，從社會系統(tǒng)角度全面審視素質教育;關注學校差異，努力創(chuàng)建各具特色的成功范例;明確評價責任，實施“質”“量”并陳的綜合評價。

[關鍵詞] 素質教育;應試教育;教育改革

[中圖分類號] G420? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2021）04-0080-07

毋容置疑，素質教育指的是以提高全民族素質為宗旨，面向全體學生，使學生得到全面、和諧、主動發(fā)展的教育。素質教育在我國推行已久，但在實踐中常常受到種種“應試教育”名號的阻攔。2020年7月28日，高考成績公布不久，南京市第一中學就出現(xiàn)因遭家長圍堵、舉牌喊話校長的事件，被推到了風口浪尖上。該事件使在中國延續(xù)多年的“應試教育”與“素質教育”之爭，再度成為爭論焦點。該事件最終以南京一中“低頭”，發(fā)布有應試教育傾向的整改措施為回應才逐漸平息[1]。此事件雖然告一段落，但給人們帶來的反思絕不止于此。學校的回應、家長的不滿被人們誤以為是素質教育的低頭，應試教育的勝利?？偠^之，我國素質教育在實踐中艱難推進的困局難以得到根本改變，仍受到多方阻撓。素質教育與應試教育間依舊充滿著種種忽明忽暗的較量與爭斗。因此，當代中國基礎教育改革形勢亟待對“素質教育”的種種現(xiàn)象理性反思與祛弊澄明，以期實現(xiàn)素質教育對應試教育的歷史性超越。

1 遮蔽之象：素質教育現(xiàn)存的誤區(qū)解讀

1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確指出：“中小學要由‘應試教育轉向全面提高國民素質的軌道”，自此之后，素質教育就一直成為一種試圖取代“應試教育”、克服教育中現(xiàn)存阻力的新理念。素質教育的提出具有時代性、發(fā)展性和前瞻性，其本真涵義是：以人為本，著眼于受教育者及社會發(fā)展的長遠需求，面向全體學生，促進學生全面發(fā)展，促使學生生動、活躍、主動地發(fā)展。但在具體實施中，素質教育的落實并未如預期一帆風順，其面臨的困境超乎想象，尤其是多方教育利益相關者對素質教育的認知是只知其一而未知其全貌，由此對其造成多種錯誤解讀，產(chǎn)生種種教育怪相令人費解。譬如，此次事件中，南京一中的家長認為學生“高分進低分出”的結果來源于學校對學生成績的松懈以及對素質教育的追求，他們高呼“素質教育不行”，甚至認為“學生高考考砸是素質教育惹的禍”“素質教育應回歸應試教育”[2]。這正是目前我國素質教育實施中面臨的最大窘境，值得深究。

1.1 認為素質教育是摒棄考試、自由放任的教育

在實踐中，社會關于素質教育的第一種錯誤解讀是，認為素質教育是以取消考試來減輕學生負擔的一種無拘無束的自由教育。在南京一中“素質教育事件”中，圍堵學校的家長普遍認為學校只抓素質教育而忽視成績、輕視高考。在他們看來，素質教育僅僅是通過取消考試來超越應試教育。這種誤解的癥結就在于將考試與素質教育完全對立起來，將“自由教育”和“素質教育”完全等同起來，無疑是從一個極端走向另一個極端。毋庸置疑，過分追求升學率，以考試分數(shù)為絕對的評價標準存在片面性，違反教育規(guī)律，不利于學生全面、高效、可持續(xù)地發(fā)展。但人們無法脫離社會背景來談教育改革，考試作為診斷和促進學生學業(yè)發(fā)展的手段是不可或缺的。評價學生較為客觀的標準是分數(shù)，而對于學校的評價，當代中國社會公認的標準依然是升學率。

其實，素質教育與考試分數(shù)并不矛盾。素質教育只是與“分數(shù)至上”“唯考試論”等錯誤觀念對立，卻不是反對考試和分數(shù)本身。南京一中家長的潛臺詞是“素質教育導致考試分數(shù)下降”。這種說法割裂了素質教育與考試測評的關系。沒有考試能力①的素質教育不是真正的素質教育，“高考考砸”不是因為實施了素質教育，而恰恰是因為素質教育沒有搞好。進言之，素質是內(nèi)容，考試是形式，內(nèi)容與形式之間相互補充。素質教育指向全面提高人的綜合素質，而考試則是入學資格認證的手段[3]。同樣，教育中若缺少約束與控制，則難以達到自身的良性循環(huán)?！敖逃凶钪卮蟮膯栴}之一是，人們怎樣才能把服從于法則的強制和運用自由的能力結合起來?！盵4]素質教育要求學校課程內(nèi)容必須與學生生活成長的經(jīng)驗緊密相連，不僅能夠提高學生的學業(yè)成績，而且還能讓其感受到學習的快樂，提高生命質量，使學生在學習中體驗思想，創(chuàng)造智慧。

1.2 認為素質教育是一蹴而就、立竿見影的教育

第二種關于素質教育的錯誤解讀是，認為素質教育是一蹴而就、立竿見影、急功近利的工具性教育形態(tài)。素質，是個人在先天稟賦的基礎之上，經(jīng)過長期訓練以及家庭、學校、社會多方面潛移默化而逐漸形成的、并能指導未來個人發(fā)展與實踐的內(nèi)部穩(wěn)定品性結構。進言之，從本質上來看，素質教育是一個“授之以漁”的過程，其立足于為學生終身發(fā)展打基礎，且不在乎眼前“一城一池”的得失。因此，要理解素質教育效果的長期性，不能期望其過多、過快地出現(xiàn)奇跡，而應著力于培養(yǎng)學生各方面的能力，致力于通過“授之以漁”的教育啟迪學生自我潛能的發(fā)展。同時，教育工作者還要理解素質教育過程和結果的適當張力，重視過程性評價給學生帶來的深刻影響。

在推進素質教育的過程中，不少學校和家長將素質教育看作目標層面的、短期效果顯著的教育，這不免會產(chǎn)生一定急功近利的思想，進而滋生形式主義的念頭。南京一中家長正是將素質教育視為一種短期效果顯著的教育，才會怒喊“校長下課”“素質教育不行”等口號。這種工具性教育具有強烈的功利主義傾向，過分注重教育的外在價值，而忽視人的主體性，由此把社會和個人對立起來，將教育作為外在社會發(fā)展的工具。其結果，學校教育片面強調個人的社會化，忽視了教育本身促進個人發(fā)展的價值，給當代基礎教育帶來種種災難性影響。功利主義的教育思想過多地注重眼前利益，而無法顧及教育的長遠利益，難以培養(yǎng)出身心全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才。進言之，如果在素質教育的實施過程中功利主義思想占據(jù)主導地位，教育發(fā)展將再度異化，人才培養(yǎng)工作也會終究偏離軌道。只有以學生為本，面向學生身心素質的整體發(fā)展，祛除一蹴而就的功利主義思想的短視做法，才能真正保障素質教育的穩(wěn)固推進，促進學生全面、健康、自由、充分地發(fā)展。

1.3 認為素質教育是分割離析、重“量”輕“質”的教育

第三種關于素質教育的錯誤解讀是：認為學生的思想、心理、道德、文化和身體素質的發(fā)展可以經(jīng)過單獨培育和評價。受傳統(tǒng)應試教育的影響，文化素質的提高更受學校及家長的關注，而其余素質的發(fā)展主要依靠學校中與其相對應的課程來落實，且隱含著一種“為文化素質發(fā)展服務”的潛臺詞。如南京一中事件，家長及媒體報道只關注考試成績與學校的分數(shù)排名，而對于影響人長遠發(fā)展的素質則只字未提。素質是由多個維度構成的內(nèi)部心理品性結構。每個素質維度的發(fā)展都離不開其它素質維度的支持、配合與參與。譬如，學生文化素質的形成離不開其思想素質和身體素

① 此處“考試能力”不僅僅是人們簡單理解的獲得高分、知識疊加、擁有高超考試技巧的“應試能力”，而更是一種在考試中凸顯的個人創(chuàng)造力和情境應對力等綜合能力。

質的支撐;文化素質又會反過來促進道德素質與心理素質的不斷發(fā)展。素質作為個體身上所具有的復雜、個性化的特質，需要多維度的參與，并受多因素的影響。這種難以分割離析的關系特征正是素質教育進行評價的難點所在。

同時，對素質的評價也絕不是以量化的方式、分維度指標單獨進行的。較為有效的、可以測量學生隱性素質手段與方式的缺乏，導致基礎教育評價異化現(xiàn)象的發(fā)生，其典型表現(xiàn)為將潛隱性、長效性素養(yǎng)棄之一邊。其結果，教育評價過于重視更能表現(xiàn)出短期效果的可視化、可數(shù)據(jù)化的“量”的評價，而長期忽視影響學生長遠發(fā)展的、綜合的、全面的“質”的評價，如學校將學生的素質分為多個具體指標，以權重分數(shù)或者A、B、C等級作為對素質評價的結果。如此評價下來，素質教育評價依舊離不開“分值”“排名”“等級”等少數(shù)關鍵詞。這種評價方式看似較為清晰、直接地對學生的各方面素質進行了分析統(tǒng)計，但就其本質而言，仍是一種以分數(shù)甄別學生價值的評價思路，未達到教育評價的原初意義。進行素質評價的目的在于通過考量學生各方面素質的和諧發(fā)展來找尋其閃光點，以此催生出具有不同個性的人。所以，對素質教育的評價絕不是單獨就學生素質的一方面進行的量化評價，而是追求一種兼具過程與結果、“質”與“量”并陳的長期動態(tài)生成的綜合評價。

2 原因透析：素質教育推進的現(xiàn)實阻力

素質教育的推行與發(fā)展具有必然性。無論在其理論創(chuàng)新還是在實踐行動上，都具有跨時代的重要意義，它順應了我國教育改革發(fā)展大勢。30多年來，在教育理論界和一線教師的共同努力下，素質教育的理論與實踐雖取得了顯著的成就，但毋庸諱言，“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”這樣走偏的教育樣態(tài)依舊存在于基礎教育之中。素質教育在推行的過程中遭遇了一定的現(xiàn)實阻力。

2.1 教育場域中固有的利益機制難以突破

人類利益需求的本能是在從事各種活動時自覺地追求符合自身利益的事物。在教育場域中，政府、學校、教師、學生均追求利益的最大化，因而形成了固有、固化的利益機制。在面臨教育改革之時，各利益主體會綜合考慮各種策略的代價和收益，進行權衡、分析、考察，從而做出對自己最有利的選擇[5]。對于國家政府來說，希冀通過一系列教育改革來提升國民的整體素質，增強國家人才競爭力，提高軟實力;對于學校來說，高升學率、高辦學聲譽、較為豐富的教育資源是其最關心的利益;對于教師來說，能否以較小的代價獲得更多的教育成績，提高薪資福利待遇是其最核心的利益;對于學生來說，雖然可能存在“被應試”的問題，但是當政府、學校、家長都強調升學時，他們會逐漸認為以最小的代價畢業(yè)，獲取重點學校的升學資格，為將來自己找到滿意的工作，提升社會地位打好基礎是自己的最優(yōu)選擇。因此，素質教育的實施過程實質上是利益相關者之間的博弈，其面臨的困境正是利益相關者之間博弈的結果。

博弈論指出：“一種制度（體制）安排，要發(fā)生效力，必須是一種納什均衡。否則，這種制度安排便不能成立。[6]”在舊的應試教育中，國家政府、學校、教師、學生等利益主體通過“增負”均實現(xiàn)了自身利益最大化，達到了教育博弈的納什均衡。然而，“減負”才是學生、教師以及社會所真正期望的。這樣，教育就不知不覺地進入了一個“囚徒困境”。因而，在素質教育的政策提出時，它必然會被長期存在的“粉飾”了的應試教育所擠壓，即使相對于應試教育來說，它具有更全面、更優(yōu)質的教育效果。教育場域中固有的利益機制難以突破，因此教育改革的推行是主體間利益交織的結果，各主體獲得的利益大小也決定了他們對待教育改革的態(tài)度。固有利益機制的存在使得教育制度的變遷難以實現(xiàn)，在素質教育的推進過程中表現(xiàn)為類似于漸進式?jīng)Q策的方式，實行對應試教育的“邊際調整”[7]。久而久之，素質教育會走向難以平衡的窘境：標榜的是素質掛帥，實則是應試主打;標榜的是能力為重，實則是分數(shù)崇拜;標榜的是創(chuàng)新發(fā)展，實質是機械重復等等。

2.2 素質教育實踐操作未形成完備體系

實踐常新，理論常青。教育理論與教育實踐的脫節(jié)是一個長久存在、司空見慣的老問題，理論工作者期望實踐者按照他們理想的范式行動，而實踐工作者則認為，理論工作者只是閉門造車，忽視實際情況的復雜性。素質教育認識上的錯位和實踐上的背離亦是如此。30多年來，關于素質教育的理論認識不斷深化和發(fā)展，但其在實踐中往往無能為力，大多淹沒在應試教育的海洋中;素質教育的改革實踐常常遺忘理論，雖然在全國范圍內(nèi)推行地轟轟烈烈，但是社會、學校以及家長對其只形成了簡單的理解，往往浮于表面。這在一定程度上可能會流變?yōu)槟撤N口號主義，不僅不能有效地矯正應試教育的弊端，而且還會出現(xiàn)對素質教育歪曲和反對的態(tài)勢。當人們對素質教育產(chǎn)生錯誤理解之后，其理論與實踐的鴻溝不斷加大，但他們不得不回應自上而下的素質教育改革的推動，此時，形式主義、表象主義、機會主義趁虛而入，而這又會成為人們批判素質教育的主要標靶。

客觀來看，當前人們所推崇的素質教育更多只是停留在理論和認識層面，實踐層面的作用的發(fā)揮確實是片面的、未成體系的。素質教育的推行需要基層的學校組織和一線的教師在共同價值觀的基礎上不斷努力，其效果的實現(xiàn)是個長期的過程，且素質教育“軟實力”的彰顯需要建立在廣泛的社會影響力和感召力的基礎之上。然而，社會主流教育觀念與現(xiàn)行教育評價制度尚未完全轉向素質教育，很多地方的基礎教育仍圍繞著升學的指揮棒旋轉，以終結性考試作為評價學生優(yōu)劣的重要標準，以升學率作為衡量學校教育質量的唯一標尺。實質上，這些問題的存在都是教育實踐脫離素質教育理論指導的顯性表現(xiàn)[8]。在教育實踐中，應試教育思想根深蒂固。這種慣性思維容易導致素質教育在實施的過程中出現(xiàn)“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)象，而這也正是形式主義滋生的重要原因。另一方面，雖然實踐中的慣性思維在一定程度上會阻礙素質教育的快速發(fā)展，但是經(jīng)過長時間的轉變，新的慣性思維可能會成為素質教育改革和發(fā)展的新動力。

2.3 素質教育與現(xiàn)行的教育評價體制不易對接

教育評價是依據(jù)一定的價值觀念，通過制定一系列的評價指標，運用科學的方法對所實施的各種教育活動、教育過程及其教育結果進行綜合價值判斷的過程。教育評價指導著教育活動的發(fā)展方向，同時左右著學校的辦學方向。當教育評價中制定的指標體系與教育目標相適應時，就會更好地推動教育目標的實現(xiàn);反之，如果教育評價的指標體系模糊不清，則會背離應然的教育目標。素質教育的本質在于回歸教育原本的意義和價值，即促進學生全面發(fā)展，養(yǎng)成健康人格[9]，但是學校卻缺乏與此相配套的評價體制，仍以應試教育評價體制為中心，以標準化的考綱、考題、考試來強化應試教育的引領作用，即以應試教育的評價體制來衡量素質教育的結果，這無疑與素質教育理念相悖。在這種走形的評價體系之下，學生一方面要通過各種實踐活動提高自身的綜合素質，另一方面也要緊盯成績以跟上應試教育的步伐，無形中加重了自身的學習負擔，從而偏離素質教育的本質。

在素質教育推進的過程中，標準化考試作為手段保證了教育選拔人才的公平性。但當考試異化為目的時，則會嚴重妨礙學生綜合素質的全面發(fā)展而成為教育過程中的異己力量。高考評價的指揮棒容易束縛學校的教育方向，將其教育工作束縛在應對考試的軌道上，即考試考什么、學校教什么，嚴重影響了學校教學工作的重心。例如，在基礎教育中，體育、美術等課程大多會為教育評價中所謂的“主科”讓路，學生直接被剝奪了興趣、特長發(fā)展的權利。另外，考試多采取標準答案的形式對學生的學習結果進行評判，這會導致學生學習過程中機械的記憶和對標準答案的追求，由此阻礙學生創(chuàng)新力的發(fā)展。以高考改革為例，雖然近幾年高考改革深入推進，高考在命題方面有了一些新變化，如增加發(fā)散性的題目，減少機械記憶的比重，增加綜合素質的考核等等。但其影響有限，尚未達到對應試教育傷筋動骨的地步[10]。素質教育強調學生創(chuàng)造力、實踐能力、責任意識的培養(yǎng)等綜合評價指標，在標準化的考試面前化為泡影。當素質教育的目標與教育評價體制沒有達到良好對接時，即使教育中各主體均意識到全面發(fā)展的重要性，但為了追求更好的教育評價結果，教育主體不得不犧牲受教育者的全面發(fā)展，而去追求片面的考試評價結果。這時，考試由手段轉化為目的，難以達到素質教育的預期效果。

3 澄明之境：素質教育發(fā)展的實踐取向

與舊有教育形式相比，素質教育最根本的價值觀念在于其以人為本、育人為先的教育理念。從學習過程來看，素質教育希冀使學生更加主動地學習，發(fā)揮學生學習的主體性;從長遠目的來看，素質教育追求學生多種個性的發(fā)展以及國民素質的提高。但在教育系統(tǒng)內(nèi)外各方面阻力的影響下，素質教育面臨著不受社會認可、不被學校接受、不為學生所學的困境。因而，素質教育要想突破現(xiàn)實阻力，走向澄明之境，尋求持續(xù)發(fā)展、綠色發(fā)展之路，就需要教育工作者堅定素質教育信念，關注不同學校素質教育的發(fā)展方向，堅持素質教育的評價理念。

3.1 堅定教育自信，從社會系統(tǒng)角度全面審視素質教育

作為一種更符合教育發(fā)展規(guī)律的先進教育，作為一種致力于提高整個民族素質的教育理念，素質教育的提出為教育領域的進一步發(fā)展奠定了堅實的理念基礎，并為中國社會培養(yǎng)了一批有思想、有道德、有創(chuàng)新的新時代人才，其戰(zhàn)略意義、理念優(yōu)勢日益彰顯。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中，我國明確把“堅持以人為本，全面推進素質教育”確立為我國教育改革發(fā)展的“戰(zhàn)略主題”[11]，其歷史意義較為明顯。尤其是十八大以來，習近平總書記同樣多次指出，要不斷推進素質教育，提高教育質量。在新時代，中國特色社會主義教育事業(yè)的發(fā)展要求我們，要堅定教育自信，堅守素質教育的戰(zhàn)略地位，讓素質教育的理念與種子在中華大地上全面開花。在對素質教育有了全面的認識，并保持教育自信的同時，還需要清楚一個現(xiàn)實問題，那就是：素質教育現(xiàn)在仍處在“試驗探索—總結經(jīng)驗—修改完善—進一步試驗探索”的循環(huán)上升的進程中，其發(fā)展仍是一個長期工程，必須堅定素質教育的信念和信心，將素質教育改革堅持到底。

從社會大系統(tǒng)來看，改善影響素質教育的外部環(huán)境，為深化教育改革，推動素質教育發(fā)展提供了強有力的外部保障。首先，需要不斷改革社會用人制度，發(fā)揮其對素質教育的導向作用。在唯學歷的社會中，由于素質教育與學歷提升之間具有一定的背反性，因此它不被社會各主體看好。進而，要改革目前過于追求高學歷的社會用人制度，轉向引導全社會更關注人的品德、能力及核心素質的發(fā)展，為素質教育實施的外圍環(huán)境優(yōu)化創(chuàng)造條件。其次，黨和政府作為推動素質教育發(fā)展的重要力量，要加強對素質教育的支持和領導工作，同時進一步簡政放權，所以，“繼續(xù)完善基礎教育主要由地方負責、分級管理的體制”[12]，落實素質教育實施的政府主體責任，現(xiàn)實意義較為明顯。再次，高校要不斷推動自主招生制度改革，帶頭建立起人才選拔的合理機制，借助人才選拔機制的改變推動高中育人方式改革與考試改革相銜接。最后，教育部門要加強對素質教育的社會宣傳與意義普及，引導教育媒體對素質教育的正向報道與積極宣傳，避免出現(xiàn)片面化的輿論誤導，真正發(fā)揮媒體的強大功能。一言以蔽之，素質教育改革作為一項社會系統(tǒng)工程，需要社會各方面的不斷支持和參與。

3.2 關注學校差異，努力創(chuàng)建各具特色的成功范例

素質教育在中國的發(fā)展正處在不斷試驗、逐步完善的階段，當下全國素質教育的推行是以城市，尤其是以發(fā)達城市學校的素質教育作為典范模板的，這些學校已經(jīng)取得了初步成效并積累了一定的先進經(jīng)驗，在具體實施和操作上正呈現(xiàn)出日益完善的發(fā)展勢頭。換個角度看，素質教育在全國的推行忽視了東西部、村鎮(zhèn)學校間的教育現(xiàn)狀與經(jīng)濟發(fā)展水平差異，不同學校的教育資源和發(fā)展水平不同，素質教育產(chǎn)生的具體效果也相差迥異。值得注意的是，我國很多農(nóng)村學校素質教育的實施只是依據(jù)教育政策開展了一場照搬城市學校素質教育的機械游戲而已，形式上雖進行了簡單的轉變，但實質上仍未脫離應試教育的束縛。為此，當前我國素質教育的發(fā)展必須關注不同地區(qū)學校在經(jīng)濟發(fā)展、教育資源、思想觀念、現(xiàn)實需求等方面的巨大差異，立足本地區(qū)教育的現(xiàn)實基礎，在借鑒城市學校經(jīng)驗的同時，積極探尋適合本地區(qū)、本學校素質教育的發(fā)展模式，努力創(chuàng)造出適合不同教育條件的獨特素質教育成功范例，再考慮逐步推廣，最終達到引領其他學校素質教育發(fā)展的目標。

在我國，經(jīng)過多年的探索，素質教育在許多地區(qū)已經(jīng)進行了區(qū)域化推進的嘗試與實驗，并形成了不同地區(qū)、不同學校類型的多種素質教育成功范例。如上海崇明中學“自主教育”的辦學模式，通過實施自主教育，促進自主發(fā)展;南京中小學的“情智教育”“模擬—體驗教育”等素質教育的新模式;農(nóng)村中學的課外素質教育實踐模式……目前，我國需要對上述素質教育的成功范例進行研究、分析、挖掘，盡可能整理出多套適合不同地區(qū)、不同學校素質教育的模式，供其他地區(qū)、學校參考。正如學者所言，對于素質教育模式的研究，“應由專家學者與一線教師共同攜手，針對不同地區(qū)、不同類型的學校，從辦學機制、辦學條件、校長素質、教師素質、學生素質、課堂教學、校本課程開發(fā)、教育資源開發(fā)、校園文化建設家校共建、社會教育等多角度、多層面展開。”[9]在學習其他地區(qū)成功范例的過程中，政府和主管部門要加強對素質教育意義的理解，依據(jù)當?shù)氐默F(xiàn)實條件和教育發(fā)展狀況，建立不同的素質教育標準，加強對當?shù)貙W校素質教育的規(guī)劃、管理與指導。各級學校要結合自身情況，因地制宜地學習異域素質教育的成功范例，設置符合教育實際情況的課程，積極開展課程與教學改革，依據(jù)地區(qū)優(yōu)勢組建靈活高效的教學活動，將素質教育的范例成功應用到教育實踐中。

3.3 明確評價責任，實施“質”“量”并陳的綜合評價

在素質教育推進的關鍵期，高考改革作為推動教育改革的重要動力，對素質教育的實施必須發(fā)揮好指揮棒作用。2014年9月，國務院發(fā)布的《關于深化考試招生制度改革的實施意見》指出，我國高考改革的總體目標要求是“形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式，健全促進公平、科學選才、監(jiān)督有力的體制機制?！盵13]高中階段綜合評價的優(yōu)化作為推動素質教育發(fā)展的重要一步，必須明確評價的主要內(nèi)容及各評價主體的評價責任。教育部頒布的《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》提到，“綜合素質評價是對學生全面發(fā)展狀況的觀察、記錄、分析，是發(fā)現(xiàn)和培育學生良好個性的重要手段……教師要指導學生客觀記錄在成長過程中集中反映綜合素質主要內(nèi)容的具體活動，收集相關事實材料，及時填寫活動記錄單?！盵14]學校教師要采用“觀察、記錄、分析”的手段，將能體現(xiàn)學生各方面發(fā)展的典型事例材料作為主要內(nèi)容，目的在于“客觀地記錄每個學生素質的不同，并為學生的個性發(fā)展提供支撐，為高校選拔合適的人才提供參考?！盵15]因之，要促使素質教育的順利推進，高校應致力于綜合素質評價的指標體系建設，并通過專業(yè)人員對記錄體現(xiàn)學生素質的檔案資料分析，在體現(xiàn)公平公正的基礎上做好自主招生工作。

在明確各類評價主體的責任后，學業(yè)質量評價在過程和結果上要保持合適的張力，全方位推進“質”“量”并陳的綜合評價。學習是學習者通過具身參與在沖突情境中，不斷解構和建構已有信息并對新信息重新煉制意義，以保持自身認知與外部環(huán)境平衡的過程。在此過程中，學生的許多隱性特質如思維能力、情感、態(tài)度、品德、個性和交往能力都會表現(xiàn)出來。為此，面向素質教育的評價者要以欣賞的態(tài)度評價學生的內(nèi)在價值變化，而非以功利性態(tài)度評價學生的工具價值變化;關注學生的過程性發(fā)展，通過對個人在一段時間內(nèi)多個活動中具體表現(xiàn)的觀察，記錄能體現(xiàn)學生內(nèi)在特質發(fā)生與變化的相關材料。同時，“質”的評價并不意味著放棄有具體指標的“量”的評價，指標明確、更易操作的量化評價是對學生進行綜合素質評價的重要方面，對結果的量化評價有助于當下對績效工作的評定及對學生進行的針對性教育?？傊魏螁我环矫娴脑u價都不能全面綜合地反映人的發(fā)展變化，“質”“量”兼顧的、體現(xiàn)過程性和結果性的評價才是與素質教育實施相匹配的評價方式。

參考文獻

[1] 馮軍福.高考“考砸”，素質教育惹的禍？[N].河南日報，2020-08-07（7）.

[2] 余慧娟，任國平，魏倩.發(fā)展素質教育亟須凈化教育生態(tài)——南京一中高考輿情風波調查與分析[J].人民教育，2020（17）：24-28.

[3] 鄭若玲.高考與應試教育、素質教育關系新論[J].教育發(fā)展研究，2007（Z1）：14-17.

[4] 康德.論教育學[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海世紀出版集團，2005：13.

[5] 陳翠榮.從博弈論視角看素質教育實施之困境[J].教育研究與實驗，2014（1）：22-26.

[6] 張維迎.博弈論與信息經(jīng)濟學[M].上海：上海人民出版社，2012：10.

[7] 陳彬，李明星.教育制度變遷中路徑依賴的成因及對策——從“應試教育”模式向“素質教育”模式轉換困境說開[J].教育科學，2012，28（3）：1-4.

[8] 楊兆山，時益之.素質教育的政策演變與理論探索[J].教育研究，2018，39（12）：18-29+80.

[9] “素質教育的概念、內(nèi)涵及相關理論”課題組.素質教育的概念、內(nèi)涵及相關理論[J].教育研究，2006（2）：3-10.

[10] 郭法奇.如何從應試教育走向素質教育——基于《教育規(guī)劃綱要》及教育歷史的實證分析[J].河北師范大學學報（教育科學版），2013，15（11）：5-10.

[11] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組辦公室.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2021-01-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[12] 中華人民共和國教育部.中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定[EB/OL].（1999-06-13）[2021-01-11].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_177/200407/2478.html.

[13] 國務院.國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見[EB/OL].（2014-09-04）[2021-01-11].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2014-09/04/content_9065.htm.

[14] 中華人民共和國教育部.教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見[EB/OL].（2014-12-10）[2021-01-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3732/201808/t20180807_344612.html.

[15] 劉麗群.綜合素質，如何評價——我國普通高中綜合素質評價四問[J].湖南師范大學教育科學學報，2017（2）：29-33.

Rational reflection and transcendence of quality-oriented

education：talking from the quality-oriented education event of

Nanjing No.1 Middle School

CAI Wan-yi，YANG Jing，LONG Bao-xin

（Faculty of Education，Shaanxi Normal University，Xian，Shaanxi710062，China）

Abstract

Quality education is the strategic theme of reform and development of basic education in China，which has distinct characteristics of the times and important theoretical value.In reality，there are still some misunderstandings about quality education.For example it is believed that quality education is a kind of education that abandons examinations and is laissez faire.It is a kind of education that can be achieved in one step and has an immediate effect.It is a kind of education that emphasizes "quantity" but ignores "quality".Based on the analysis of "quality-oriented education event" in Nanjing No.1 Middle School，it is found that the quality education in China faces many bottlenecks.For instance，the inherent interest mechanism in the field of education is difficult to break through，the practice of quality education has not formed a complete system，and the quality education and education evaluation system are not easy to connect.In order to realize the reality transcendence of quality education，we must strengthen education self-confidence，comprehensively examine quality education from the perspective of social system，pay attention to school differences，strive to create successful examples with different characteristics，clarify the responsibility of evaluation，and implement the comprehensive evaluation of "quality" and "quantity".

Keywords

quality-oriented education;examination-oriented education;educational reform

[責任編輯 孫 菊]