楊克禮

摘 要：以福建省農(nóng)村地區(qū)某小學(xué)3名數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)為觀察對(duì)象，同時(shí)輔以課前和課后對(duì)學(xué)生的訪談，通過(guò)為期15次的課堂觀察，發(fā)現(xiàn)福建省農(nóng)村地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在教師主導(dǎo)課堂問(wèn)題，教師難以轉(zhuǎn)變思維，難以照顧到每一位學(xué)生;學(xué)生存在課前預(yù)習(xí)不夠、課時(shí)容易走神，課后拖延作業(yè)等問(wèn)題。針對(duì)以上問(wèn)題，建議教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生交流，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);課堂觀察法;問(wèn)題;對(duì)策

在基礎(chǔ)教育由具體教育向全面教育轉(zhuǎn)變的時(shí)代背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師必須接受新的教學(xué)理念，摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)思想，不斷創(chuàng)新小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)方法。但是創(chuàng)新教學(xué)方法的前提條件是發(fā)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂存在的問(wèn)題，針對(duì)問(wèn)題提出解決方案，最終提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)水平。

以往關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)的研究成果較多，尤其是嘗試教學(xué)法的使用，例如，張良朋（2016）新課程理念下嘗試課堂教學(xué)的特色分析;周大圣（2017）研究了嘗試教學(xué)對(duì)于提升學(xué)生核心素養(yǎng)的作用;鄭金香研究（2017）小學(xué)數(shù)學(xué)如何采用“嘗試教學(xué)法”開(kāi)展教學(xué);朱永新（2018）探討了邱學(xué)華先生及其“嘗試教學(xué)法”;張洪霞和劉義（2019）研究了嘗試教學(xué)法在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。也有一些研究通過(guò)觀察法為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)提供建議，例如，徐宏達(dá)（2019）以“重疊問(wèn)題”為例，基于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂觀察的表現(xiàn)，探討了課堂的有效評(píng)價(jià);谷曉沛，馬云鵬和解書(shū)（2019）基于對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂的觀察，建構(gòu)了小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)模式。

由此可見(jiàn)，課堂觀察有助于優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)模式，朱燕紅和丁鋒梅（2018）以小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)《三角形的內(nèi)角和》課堂觀察為例，探討了以課堂觀察促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的方法。一般來(lái)說(shuō)，農(nóng)村地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為落后，影響了基礎(chǔ)教育的發(fā)展，小學(xué)數(shù)學(xué)也不可避免地受到了影響。但是很少有研究者通過(guò)課堂觀察法研究農(nóng)村地區(qū)，尤其是福建省農(nóng)村地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題，并提出一些解決問(wèn)題的對(duì)策，因此本研究是這方面的有益嘗試。

一、 課堂觀察法

作為一種課堂研究方法，課堂觀察法被廣泛使用，在這種研究方法中，研究者或者觀察者，一般是論文寫作者本人，他們目的明確，借助一些輔助工具，例如，筆記本、攝像機(jī)、錄音筆等，更有甚者憑著自身感受，直接或者間接地從實(shí)際的課堂教學(xué)中收集一些資料，例如，課堂錄音、教師講義、教師課件、學(xué)生作業(yè)、訪談錄音等，他們根據(jù)這些資料進(jìn)行教學(xué)研究。課堂觀察有助于直接了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師教學(xué)的真實(shí)情況，正如徐宏達(dá)（2019）強(qiáng)調(diào)課堂觀察法有助于優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)程序，課堂觀察法強(qiáng)調(diào)研究者本人親身體驗(yàn)課堂教學(xué)，以第三方的客觀視角總結(jié)并且評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，總結(jié)存在的問(wèn)題，并且反思解決的思路。除課堂觀察外，課前課后幾分鐘內(nèi)研究者還可以同學(xué)生交談，以進(jìn)一步了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況。

二、 研究設(shè)計(jì)

（一）觀察對(duì)象

根據(jù)抽樣原則，選取福建省某農(nóng)村地區(qū)某小學(xué)3名數(shù)學(xué)教師，其中有2名女教師和1名男教師，15課時(shí)教學(xué)作為實(shí)際觀察對(duì)象，他們教齡、職稱、學(xué)歷相當(dāng)，分別稱為教師A、教師B和教師C，觀察人即是本研究者。

（二）觀察時(shí)間

為使課堂觀察具有代表性，每名教師課堂觀察的時(shí)間類似，均是在開(kāi)學(xué)第1周、開(kāi)學(xué)第9周和開(kāi)學(xué)第16周，各選取1節(jié)課進(jìn)行觀察。

（三）觀察筆記

每堂觀察課均取得任課教師同意，研究者自帶iPad記錄課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題，以供后續(xù)研究使用。同時(shí)研究者還被允許課前幾分鐘提前進(jìn)入教室和學(xué)生交談，課后幾分鐘留下繼續(xù)和學(xué)生交談，以收集更多的關(guān)于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)。

（四）數(shù)據(jù)整理和分析

15次課堂觀察形成的筆記和學(xué)生訪談的數(shù)據(jù)被錄入到同一個(gè)Word文檔中，共形成3000個(gè)漢字的文本。首先，通讀文本，了解存在的基本問(wèn)題，做到心中有數(shù)。然后，采用詞頻統(tǒng)計(jì)的方法，統(tǒng)計(jì)出高頻詞匯，再以高頻詞匯為搜索詞，閱讀文本，提取出福建省農(nóng)村地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題。最后，再通讀文本一遍，以驗(yàn)證詞頻統(tǒng)計(jì)的結(jié)果。

三、 研究結(jié)果和討論

經(jīng)數(shù)據(jù)整理和分析，將所出現(xiàn)的問(wèn)題從教師和學(xué)生角度進(jìn)行分類，共發(fā)現(xiàn)教師角度有3個(gè)問(wèn)題，學(xué)生角度也有3個(gè)問(wèn)題。

（一）教師視角

教師在教學(xué)中遇到的問(wèn)題，主要是教學(xué)班級(jí)人數(shù)過(guò)多、教師學(xué)歷等客觀條件，以及教學(xué)進(jìn)度表的要求所造成的。

1. 課堂以教師為主導(dǎo)

在傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師先講解數(shù)學(xué)原理和題目，學(xué)生聽(tīng)講后做題。這種教學(xué)模式束縛了小學(xué)生們自主學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)意識(shí)，更重要的是限制了教師的教學(xué)方法。小學(xué)數(shù)學(xué)教師，尤其是農(nóng)村小學(xué)教師教學(xué)任務(wù)繁重，教師經(jīng)常機(jī)械地講授數(shù)學(xué)知識(shí)，然后強(qiáng)迫學(xué)生通過(guò)題海戰(zhàn)術(shù)牢記知識(shí)。正如在教師A課堂上：老師一味地教，可是學(xué)生不愛(ài)學(xué)，學(xué)生成為教學(xué)的路人。在教師B課堂上：學(xué)校有教學(xué)進(jìn)度表，教師不得不遵守，結(jié)果只能被動(dòng)加快進(jìn)度，老師不停地講，可是學(xué)生昏昏欲睡。在教師C課堂上：上課時(shí)希望有些學(xué)生主動(dòng)回答問(wèn)題，但是同學(xué)們均低頭不語(yǔ)，偶爾有個(gè)別學(xué)生回答，結(jié)果只能教師自問(wèn)自答。課堂教學(xué)中教師雖然重要，但是陸嬋（2010）強(qiáng)調(diào)教師們需要回歸“以學(xué)生為主體”的教學(xué)思路，引導(dǎo)學(xué)生參與甚至是開(kāi)展各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，逐漸養(yǎng)成學(xué)生們勇于參與的優(yōu)良品質(zhì)和習(xí)慣，充分發(fā)揮素質(zhì)教育的優(yōu)勢(shì)。

2. 課時(shí)無(wú)法兼顧每個(gè)學(xué)生

農(nóng)村小學(xué)中學(xué)生數(shù)量較多，而教師精力有限，上課時(shí)間有限，任課教師無(wú)法提問(wèn)每一個(gè)學(xué)生，更別說(shuō)觀察每一個(gè)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況了。除此之外，每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不同，因材施教難以實(shí)行。任課教師只能根據(jù)教學(xué)進(jìn)度表講解教材知識(shí)點(diǎn)，有些能力強(qiáng)的學(xué)生浪費(fèi)了大量時(shí)間在早已掌握的知識(shí)上，而有些學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生還是跟不上，只能無(wú)所事事，甚至擾亂課堂紀(jì)律。正如在教師A課堂上：教師沒(méi)時(shí)間準(zhǔn)確針對(duì)每個(gè)學(xué)生查缺補(bǔ)漏，只能憑經(jīng)驗(yàn)安排下次課教學(xué)內(nèi)容。在教師B課堂上：教師講解代替了學(xué)生的嘗試參與，結(jié)果教師講得口干舌燥，某些學(xué)生卻聽(tīng)得昏昏欲睡。在教師C課堂上：教師講課時(shí)還得維持紀(jì)律，課堂時(shí)間分配被打亂，教師筋疲力盡。