馮三妹

在《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中，情感態(tài)度與價值觀已成為學科教學的基本目標。因此，在閱讀教學中，要讓學生融情于文并超越于文，使作者的創(chuàng)作初衷、教師的教學策略和學生的學習熱情三者融會貫通;要讓智慧表達、思維激蕩伴隨整個學習過程，使教學活動呈現(xiàn)強烈的共情狀態(tài)。

一、教師滿懷激情，促進閱讀共情

語文是心靈的教育，教師要用“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！钡慕虒W激情打開學生的情感閘門，創(chuàng)設(shè)應(yīng)情應(yīng)景的氛圍，用慷慨激昂的語言點燃學生的學習熱情。在教師滿腔熱情、滿懷豪情的帶領(lǐng)下，學生學習探究的渴求之情被感召出來，智慧之光便在課堂上盡情地、生動地閃現(xiàn)。于是，學生走進文本、深入文本、創(chuàng)新文本，為實現(xiàn)閱讀共情奠定基礎(chǔ)。

如在學習《狼牙山五壯士》一課時，學生對五壯士英勇跳崖的感受只是停留在書本語言的描述上，對五壯士視死如歸的革命豪情體會不深，朗讀時的情感總是不夠到位。針對這種情況，教師適時播放《狼牙山五壯士》的電影，用多媒體調(diào)動學生的視覺感受。同時，教師配上激情澎湃的語言：“我們的同胞多么勤勞善良，我們的家園多么美麗富饒，我們的文明多么輝煌燦爛！然而，日本鬼子要殺害我們的親人、我們的同胞，要吞噬我們的家園，要踐踏我們的民族尊嚴。同學們，面對這樣的國難危機，你們會怎么做？”學生的愛國熱情和憤慨之情被激發(fā)了出來，紛紛表達保家衛(wèi)國的意愿，情緒高昂激越。

教師的激情是教師與學生、學生與文本共鳴共情的基礎(chǔ)，教師對語文教學的熱愛和執(zhí)著追求，影響著學生的情感體驗。因此，教師要備好每一堂課，把握知識與情感的契合點，通過教學輔助手段來調(diào)動學生的各種感觀。動之以情，授之以情，讓學生感同身受，融情于文，使情感火花與文本交織碰撞，升華超越，實現(xiàn)閱讀共情。

二、學生情感共鳴，走進文本共情

教材中的人物形象和情感會隨著學生生活經(jīng)驗和經(jīng)歷的豐富而變得豐滿，學生帶著體驗去理解、創(chuàng)造，達到與文本知情融合的共情過程，這也是賦予教材第二次生命的過程。

如在教學《伯牙鼓琴》一課時，當師生都在贊頌伯牙和鍾子期的“高山流水”之情時，一個學生站起來說：“我覺得鍾子期去世，伯牙不該破琴絕弦，而應(yīng)該把琴彈得更好，這才是對這段曠世友誼最好的延續(xù)?！惫P者大為贊賞：“你為什么會有這種獨特的感悟？”這個學生說：“我爸爸生病去世，媽媽很傷心，一蹶不振，茶飯不思，我和妹妹學習也退步了。我對媽媽說，假如爸爸變成一顆星星在天空看著我們，一定希望我們堅強勇敢，希望我和妹妹學習優(yōu)秀！只有這樣，我們才對得起爸爸生前對我們的一片深情。后來，我們都從悲痛中走了出來。”筆者擁抱了這個學生，覺得她賦予了“高山流水”更高的境界——愛你最好的方式是，為了你，我必須更加優(yōu)秀！

“感人心者，莫先乎情。”語文的“人文性”也包括尊重學生個性化的情感體驗，它充盈的是寬容與人文的關(guān)愛。教師要巧妙地把教材由“固定”變成“靈動”，使之成為學生的“體驗之本、情感之根”，從而煥活文本的生命力，幫助學生與文本達成共情。

三、師生互動解疑，實現(xiàn)意境共情

在語文課堂上，師生應(yīng)該追求思維有碰撞，情感有融合的狀態(tài)。在你來我往的交流中，置疑解疑，充分發(fā)表見解，盡情釋放情感;在“貌離神合”中，達成新的理解，生成新的意義，使理解進入更加廣闊的領(lǐng)域。

如在教學《我的伯父魯迅先生》一課時，在對“四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”這句話進行理解時，好幾個學生都理解成了“那時候沒有電燈，魯迅先生走路不小心碰了墻壁，于是把鼻子碰扁了”。課堂一度陷入尷尬。筆者知道“欲速則不達”的道理，于是和學生一起“聊起來”。

師：你們鼻子的形狀是怎么形成的？

生：天生的。

師：要讓你們的鼻子變形，有什么辦法？

生：整形。

師：顯然，魯迅先生的鼻子沒有整形過，那為什么又扁又平？果真是碰扁的？

生：當然是天生的。

師：那魯迅先生為什么說是碰扁的？請聯(lián)系魯迅先生的生平事跡加以理解。

學生恍然大悟：“黑洞洞”是指當時社會黑暗，“碰壁”指遭受各種挫折。于是“打壓、欺壓、迫害”等詞語就紛紛地從學生的口中說出了。

在面對課文時，學生需要的不僅僅是解釋和給予，而是在認知中的感受、經(jīng)歷和體驗。教師要抓住學生理解的薄弱點深入淺出、循序漸進，給學生創(chuàng)造共情的情境與機會，使學生對課文有真切的領(lǐng)悟和形象的感知，幫助學生更深入地感受作品中的人物形象，更準確地領(lǐng)悟作品的主題。

四、生生辯論立意，推進理念共情

現(xiàn)在的課堂，“口耳授受式”的單向教學已比較少了，但把閱讀課上成“文本解剖課”的現(xiàn)象還是存在的。在課堂上，學生的閱讀體驗被物化了，學生的創(chuàng)新能力、審美能力和情感態(tài)度與價值觀被“模式化”了。如果學生的獨立思考能力與個性理解能力被束縛，就很難進行“探究型”和“創(chuàng)新型”的學習。

在教學《落花生》一課時，隨著“小組合作學習”的推進，學生在“花生的好處”的觀點中各抒己見。在把花生和桃子、石榴、蘋果進行對比時，學生們更是行不茍合。有的學生說：“我覺得外表美沒錯。桃子、石榴、蘋果外表既好看，又有實用價值，不是很好嗎？”有的學生說：“桃子、石榴、蘋果把果實高掛枝頭，很高調(diào)，有炫耀的嫌疑！”一個有趣的課堂生成出現(xiàn)了，筆者適時地引導學生辯論內(nèi)在美與外表美。

正方：路遙知馬力，日久見人心。只要你有本事，不用表現(xiàn)人家也知道，做人還是實實在在的好。

反方：愛美之心人皆有之，該展示的時候就要大膽展示。在這個開放的社會，要讓對方在短時間內(nèi)了解你，你不展示自己，別人怎么會了解你？比如，面試的時候，就必須表現(xiàn)，才能讓對方知道你的優(yōu)點。

師：如果兩樣都能選，那就是兩全其美，錦上添花;如果只能選一樣，那我們就選擇內(nèi)在美。

可見，當學生將自己的理解與體驗帶入文本，走進課堂，并與別人的觀點產(chǎn)生交織、碰撞時，通過討論與思辨，就會實現(xiàn)自我認知的提升。

閱讀教學的出發(fā)點和歸宿，應(yīng)是引導學生走進文本進行深度思考，積極探索生活的本真。教師要點燃學生認知世界的熱情，使學生主動與文本共情、與作者共情。當閱讀閃動著文字的靈性，充盈著人文的光輝時，師生同舞共鳴，同理共情，這樣的課堂才是充滿活力、閃耀個性的課堂。

（作者單位：福建省德化縣第二實驗小學 責任編輯：莊嚴）