盧向前

摘要：古語曾言：“君子之學必好問，問與學，相輔而行者也。非問，無以廣識?！闭n堂提問作為一種重要的教學方式，既可以幫助身心發(fā)展還處于不成熟階段的小學生集中注意力，還可以培養(yǎng)學生的問題意識，進而提高學生的學習能力，幫助其“學會學習”。一個好的提問甚至可以看作是學生們進行意義學習的關鍵。關于什么是好的課堂提問，本文將從溫度、高度、廣度、深度等四個“度”來談。

關鍵詞：小學數學? “四度”提問? 教學策略

在新課程改革的教育背景下，我們十分強調課堂提問的重要性，但受到各種因素的影響，部分教師在教學的過程中進行課堂提問時存在課堂提問形式化嚴重、延展性不高、針對性不強、生活性缺失等問題，使得小學數學課堂的教學效率大打折扣。為了解決這一問題，教師有必要及時更新自己的教學理念，以更科學的手法來進行課堂提問。以下是我對課堂提問有效進行的一些想法。

一、課堂提問要有“溫度”，構建和諧的師生關系

教育歸根到底是落實在育人上，正如蘇霍姆林斯基所說：“你不是教物理，而是教人學物理?！睂Υ?，教師在教學的過程中，必須意識到自己是在教學生，而不是在教知識。教育應該是有溫度的，真正意義上的教學一定是教師和學生雙向的情感互動的過程。課堂提問也同樣如此，課堂提問不能是干巴巴地照本宣科地你問我答，而應該是彼此之間思維的碰撞和情感的交融。

比如教師在講授“計算長方形的周長和面積”這一知識點時，往往面臨教學效果不佳的困境，即學生們明明記住了周長和面積的計算公式，“長方形的周長=（長+寬）×2”“長方形的面積=底×高”，但在實際的習題練習中卻屢屢出錯，錯誤地將求長方形的面積計算成長方形的周長。這時教師不妨轉變自己的教學策略，可以在課堂上對學生們進行提問，認真傾聽每一位學生的知識盲區(qū)，意識到身為成年人的自己與身心發(fā)展處于不成熟階段的學生們的思維差異，從學生們的角度出發(fā)，了解到他們的困惑，進而避免死板的教條說教，采用遵循學生們身心發(fā)展規(guī)律的方式來對他們進行教學。比如教師可以借助于直觀教具，讓學生們自己動手去摸，去測量，進而幫助學生們建立起關于周長和面積的空間觀念，厘清周長和面積之間的區(qū)別，這樣既符合學生們的身心發(fā)展規(guī)律，還有利于加強教師和學生們的情感交流，使得學生們意識到教師是在認真地傾聽自己的困惑，進而有利于師生之間和諧關系的建立。

二、課堂提問要有“高度”，符合學生的最近發(fā)展區(qū)

蘇聯(lián)教育家維果斯基認為，教師教學應該著眼于學生們的“最近發(fā)展區(qū)”，為學生們提供帶有一定難度的教學內容，從而激發(fā)他們的潛能，調動他們的興趣，讓他們超越自己的最近發(fā)展區(qū)進而達到下一階段的水平。課堂提問這一教學環(huán)節(jié)也應如此，提問應該具有一定的“高度”。

比如教師在講授“小數點的移動與數字的大小之間的關系”這一知識點時，學生們在課前經過自己的預習，已經初步對教材中的教學邏輯有了一定的了解。比如在課本中，教學內容的編寫邏輯是“當小數點向數字右邊移動時，數字處于變大的趨勢”，這時如果教師按部就班，遵循書中的教學邏輯來進行課堂提問，那是沒有問題的，可以實現(xiàn)本節(jié)課的教學目標。但是如果教師轉變自己的提問思路，使自己的提問既基于教材，又高于教材，比如教師可以這樣提問：“如果小數點向數字的左邊移動，數字是會變大還是變??？”雖然這兩個問題背后的實質原理是相同的，但很明顯第二個問題的思路更加有高度，雖然與教材中的邏輯思路完全相反，但殊途同歸。這樣的提問一方面有利于學生們更深刻的理解這一知識點，另一方面也更容易鍛煉學生們的數理思維能力，尤其是逆向思維能力。

三、課堂提問要有“廣度”，延展學生們的知識結構

知識與知識之間并不是孤立存在的，每一個新知識點的學習一定是建立在舊知識的基礎之上的，與舊知識有著千絲萬縷的聯(lián)系。但由于學生們的知識結構不完善，且在知識建構方面的意識也有所缺失，因此學生們往往很難將新知識與舊知識建構起有效聯(lián)系，這時教師就應該發(fā)揮其主導作用，在課堂提問時做到有廣度。

比如教師在講授“乘法的初步認識”這一知識點時，由于乘法的學習離不開學生們對加法的理解，教師在講授乘法時，有必要引導學生們將乘法與已經掌握的加法建立起聯(lián)系來進行學習。比如教師在課堂導入環(huán)節(jié)可以這樣設計：在森林中，小兔子要過生日了，森林的朋友們都來參加，如果給每位朋友準備2個胡蘿卜，來了2個小朋友時，小兔子需要準備幾個胡蘿卜？如果來了10個小朋友，又需要準備多少個胡蘿卜呢？這時可以讓學生們根據問題來列式，當有2個時，是2+2，但是當有10個時，就變成了2+2+2+2+2+2+2+2+2+2，這時學生們會發(fā)現(xiàn)當相加的式子過長，極容易出錯。這時教師不妨這樣提問：學生們有沒有什么簡單的方法呢？學生們通過討論會意識到，當遇到多個相同的數字相加時，即將要新學習的乘法可以解決相同數字相加式子過長的問題，新學習的乘法可以理解為是一種特殊的加法，新舊知識之間是有著密切聯(lián)系的。

四、課堂提問要有“深度”，促進學生的深度學習

深度學習是相對于淺層學習而言的，在當前的新課程改革的教育背景下，我們十分強調深度學習的發(fā)生，認為學生們核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開深度學習。因此，教師在課堂提問的過程中，也要注意深度提問，讓有深度貫穿于學生的學習過程中，只有這樣才能激發(fā)學生們學習的積極性，實現(xiàn)學習過程由被動接受向主動建構的轉化。

比如教師在講授“認識射線、直線和線段”這一知識點時，教師要想順利地完成本節(jié)課的教學目標，有必要通過深度的課堂提問來促進學生們深度學習的發(fā)生。學生們不僅需要明白射線、直線、線段的數學概念，還必須達到可以靈活應用的程度，也就是說自己可以在說出概念的同時，腦海中已經形成了對這些概念的表征，可以將其與生活中的實例靈活地結合起來。比如教師在提問“什么是線段”時，學生們可以說出有且只有兩個端點是線段的關鍵特征，它的長度受到端點的限制，是有限可測量的;教師在提問“什么是射線”時，學生們可以厘清射線和線段的區(qū)別，當線段去掉一個端點，將其無限延長時就是射線，比如說用手電筒照明時，其發(fā)出的光束就是一個很好的例子。射線的關鍵特征就在于只有一個端點，且長度是無限的;而“什么是直線”這一問題的關鍵就在于其是一條沒有端點的線，無端點、無限長是其重要表征。

結語

總而言之，課堂提問作為重要的教學環(huán)節(jié)，其提問的藝術價值直接關乎課堂的教學效率，直接影響到學生的學習成果。因此，在小學數學的教學過程中，教師應該不斷地進行專業(yè)發(fā)展，不斷地開發(fā)探索課堂提問的相關策略，追求課堂提問的“四度”，做到溫度、高度、廣度、深度“四度”兼?zhèn)洹?/p>

參考文獻：

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[2]梁英杰.小學數學教學中課堂提問有效性策略[J].文理導航，2020（5）：3435.