劉艷萍 章巍

摘要基于從知識傳授到核心素養(yǎng)培育仍面臨現(xiàn)實挑戰(zhàn)的現(xiàn)狀，北京市十一學(xué)校一分校探索出在大概念統(tǒng)領(lǐng)下推進(jìn)單元整體教學(xué)落實核心素養(yǎng)的可行路徑和基本實施策略。包括構(gòu)建起覆蓋全學(xué)科的學(xué)科大概念體系，研發(fā)出單元整體教學(xué)各環(huán)節(jié)的實施策略，形成與單元整體教學(xué)相匹配的評價機(jī)制等。

關(guān)鍵詞 教學(xué)改革；學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)；學(xué)科核心素養(yǎng)；學(xué)科大概念；單元整體教學(xué)

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2021）07-0027-05

課程改革，改到深處是課堂。再好的課程，如果沒有與其價值理念相呼應(yīng)、與其內(nèi)容結(jié)構(gòu)相契合的課堂教學(xué)，課程育人的精神主旨就難以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。時至今日，我們應(yīng)勇于正視學(xué)?！绑w態(tài)豐滿”的課程體系下依然“骨瘦如柴”的課堂教學(xué)：教師的教而非學(xué)生的學(xué)仍舊占據(jù)主導(dǎo)；重視知識夯實，忽略素養(yǎng)培育；從學(xué)科知識到學(xué)生素養(yǎng)之間，仍然缺少一道跨越鴻溝的橋梁。為改變這種現(xiàn)狀，北京市十一學(xué)校一分校經(jīng)過四年多的改革，探索出以學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)下的單元整體教學(xué)落實核心素養(yǎng)培育的可行路徑，使學(xué)生的學(xué)習(xí)在課堂內(nèi)外真實發(fā)生。

一、借助大概念統(tǒng)領(lǐng)下的單元整體教學(xué)進(jìn)行素養(yǎng)培育

落實核心素養(yǎng)培育，關(guān)鍵是在各學(xué)科教學(xué)中落實學(xué)科核心素養(yǎng)。然而當(dāng)我們走進(jìn)常態(tài)課堂就會發(fā)現(xiàn)，教師教會學(xué)生知識并非意味著核心素養(yǎng)落地，從知識傳授到素養(yǎng)培育，還有三大難題擺在我們面前。其一，學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間存在斷層，需要橋梁連接。其二，學(xué)科核心素養(yǎng)無法一課一得，需要改變傳統(tǒng)孤立的課時教學(xué)。其三，學(xué)科核心素養(yǎng)不是教出來的，需要學(xué)生在真正的學(xué)習(xí)中獲得。

通過實踐我們發(fā)現(xiàn)，落實核心素養(yǎng)培育，需要優(yōu)化現(xiàn)有的教學(xué)方式：一方面需要重新組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，以單元方式整體推進(jìn)教學(xué)；另一方面需要改善教師的教與學(xué)生的學(xué)，讓學(xué)生通過積極主動的學(xué)習(xí)探究形成核心素養(yǎng)。具體路徑如下。

1. 用大概念架起連接學(xué)科知識與核心素養(yǎng)的橋梁

通過日常的課堂反饋我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生僅僅通過知識、能力的學(xué)習(xí)很難形成學(xué)科核心素養(yǎng)，必須通過“思維遷移與創(chuàng)造”這一高階思維過程才能實現(xiàn)。而“大概念”作為連接核心素養(yǎng)與學(xué)科內(nèi)容的橋梁，必然在其中發(fā)揮重要作用。所謂“大概念”，并非指學(xué)科中某一知識的具體概念，而是指反映本質(zhì)的、相對穩(wěn)定的、有共識性和統(tǒng)領(lǐng)性的核心觀點(diǎn)。如從《代數(shù)式》的學(xué)習(xí)內(nèi)容中提煉出“引入符號使數(shù)學(xué)具有更大的普適性”這一觀點(diǎn)，就可稱為數(shù)學(xué)學(xué)科的一個大概念。大概念是學(xué)科知識技能通向?qū)W科核心素養(yǎng)的階梯，也是學(xué)科核心素養(yǎng)嵌入具體內(nèi)容的固定錨點(diǎn)，是連接素養(yǎng)和內(nèi)容的重要一環(huán)，三者間的關(guān)系如圖1所示。

2. 在大概念統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計

由于傳統(tǒng)“一課一得”的教學(xué)方式無法支持落實學(xué)科核心素養(yǎng)培育，就需要采用課時相對較長、內(nèi)容整合度更高的單元學(xué)習(xí)模式。單元整體教學(xué)是以單元為單位，整體組織教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計學(xué)習(xí)方案、形成評價的教學(xué)形式，相比“一課一得”的傳統(tǒng)模式，它不僅是形式上的統(tǒng)整，更重要的是緊密連接單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，深刻體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)。

基于大概念理解的單元教學(xué)是為了幫助學(xué)生理解某個大概念而創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)單位，它既可以是教材中的一個或多個自然章或自然單元組合成的單元，也可以是圍繞大概念、將支撐大概念理解的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容重新組織架構(gòu)成的學(xué)習(xí)單元。在教學(xué)實踐中，單元大體分為兩類：一類是以系統(tǒng)化的學(xué)科知能為基礎(chǔ)構(gòu)成的“教材單元”（學(xué)科單元），比如物理學(xué)科的“壓強(qiáng)單元”、數(shù)學(xué)學(xué)科的“一次函數(shù)單元”等；另一類是以生活經(jīng)驗、主題場合為基礎(chǔ)構(gòu)成的“經(jīng)驗單元”（生活單元），比如語文學(xué)科的“懷念單元”、英語學(xué)科的“親情單元”等。在這里，“單元”不再只是內(nèi)容單位，更是一種學(xué)習(xí)單位、微型課程，是一個相對獨(dú)立且完整的教育事件。而學(xué)科大概念作為統(tǒng)領(lǐng)單元整體教學(xué)的要素，既能深入學(xué)科內(nèi)部，又具有廣闊的解釋視野，具有超越課堂的持久價值與遷移價值。以學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)單元教學(xué)設(shè)計，會收到事半功倍的效果。通過反復(fù)的理論研究與實踐，我們探索出學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)下的單元整體教學(xué)的基本要素、特征及彼此間的關(guān)系，形成了具有操作性的單元整體教學(xué)設(shè)計流程（如圖2）。

（1）單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是依照國家課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科核心素養(yǎng)制定而成的，將它進(jìn)一步凝練和提升，就可以得出學(xué)科大概念。制定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)時，應(yīng)跳出以知識點(diǎn)為中心的傳統(tǒng)模式，尋求設(shè)計遷移應(yīng)用層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)。一個好的學(xué)習(xí)目標(biāo)的誕生，必須源自對學(xué)科核心素養(yǎng)、國家課程標(biāo)準(zhǔn)的深透理解，其達(dá)成一定指向?qū)W科核心素養(yǎng)的落地。

（2）核心問題。核心問題是將寬泛的學(xué)科核心素養(yǎng)與單元學(xué)習(xí)內(nèi)容明確關(guān)聯(lián)，把抽象的學(xué)科大概念“翻譯”成學(xué)生看得懂的問題。核心問題作為頂層設(shè)計內(nèi)容，可以引領(lǐng)學(xué)生在單元學(xué)習(xí)過程中深入理解學(xué)科大概念，并將核心素養(yǎng)持續(xù)內(nèi)化。

（3）核心任務(wù)及子任務(wù)。核心任務(wù)可以將核心問題轉(zhuǎn)化為真實情境中要解決的問題，它與學(xué)科大概念、核心問題相匹配，可以統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的單元學(xué)習(xí)過程。我們要針對核心問題、緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計核心任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生在探究任務(wù)前、中、后持續(xù)不斷地對核心問題做出思維進(jìn)階式的解答。同時，核心任務(wù)應(yīng)具有項目式學(xué)習(xí)特質(zhì)，能夠給予學(xué)生個性化展示與創(chuàng)造的空間，而學(xué)生對核心任務(wù)的完成情況則是評估其是否達(dá)成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、理解學(xué)科大概念的重要依據(jù)。在核心任務(wù)之下，還有一系列子任務(wù)，它們能將復(fù)雜的核心任務(wù)拆解成階梯性的步驟，或?qū)⒁粋€開放性的核心任務(wù)拆分為不同視角下的任務(wù)。這需要教師提供匹配的資源與工具，同時制定評價量規(guī)作為共識性標(biāo)準(zhǔn)。

3. 研究從“教”走向“學(xué)”的路徑與方法

回歸學(xué)習(xí)本質(zhì)，研究從“教”走向“學(xué)”的路徑與方法，需要以學(xué)習(xí)者為中心重構(gòu)教學(xué)關(guān)系。這需要教師打破原有的課堂設(shè)計思維，通過逆向設(shè)計再造課堂流程，通過可評估的表現(xiàn)性任務(wù)（核心任務(wù)和子任務(wù)）讓學(xué)習(xí)過程可見，使學(xué)生在認(rèn)知進(jìn)階的過程中逐步抵達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此過程中，教師的角色不僅是教學(xué)流程的設(shè)計者與教學(xué)任務(wù)的實施者，同時也是學(xué)習(xí)資源、工具、策略、腳手架的提供者，以及學(xué)生抵達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)的評估者與促進(jìn)者。

二、構(gòu)建起覆蓋全學(xué)科的學(xué)科大概念體系

通過四年多的探索，我們的教學(xué)改革取得了一定的成果。目前，我校小學(xué)、初中共16個學(xué)科都已基本構(gòu)建起各自的學(xué)科大概念體系。連貫的學(xué)科大概念體系可以幫助教師進(jìn)一步明晰學(xué)科的宏觀結(jié)構(gòu)，提升單元教學(xué)的整體性、系統(tǒng)性，有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的貫通培養(yǎng)。我們的具體做法如下。

1. 找到提煉學(xué)科大概念的兩條基本路徑

我們依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科核心素養(yǎng)，結(jié)合課程內(nèi)容和具體教學(xué)案例，探索出提煉學(xué)科大概念的兩條基本路徑。一是采用自上而下的方式，從國家課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)，對課程標(biāo)準(zhǔn)中現(xiàn)有的學(xué)科大概念進(jìn)行“降維解讀”“分級解讀”，或在全面分析核心素養(yǎng)內(nèi)涵和外延的基礎(chǔ)上，對每個素養(yǎng)進(jìn)行維度分解，嘗試抽離出表達(dá)這些維度的觀點(diǎn)語句，逐步形成大概念，再去尋找支撐這一觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。二是采用自下而上的方式，從學(xué)習(xí)內(nèi)容出發(fā)，思考每部分學(xué)習(xí)內(nèi)容背后蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)科思想方法，進(jìn)而概括凝練成大概念，再與國家課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科核心素養(yǎng)的表述進(jìn)行對應(yīng)。其中，自上而下的方式一般適用于數(shù)學(xué)等核心素養(yǎng)指向非常明確的學(xué)科，自下而上的方式一般適用于語文、外語等過程性比較強(qiáng)的學(xué)科，實踐中可以將兩種方式結(jié)合使用。

2. 形成構(gòu)建學(xué)科大概念體系的基本工具

學(xué)科大概念作為可遷移的學(xué)科核心觀點(diǎn)或觀念，彼此間存在著復(fù)雜的聯(lián)結(jié)關(guān)系，他們或表現(xiàn)為縱向的遞進(jìn)關(guān)系，或表現(xiàn)為上下的層級關(guān)系，也有一些概念之間呈現(xiàn)出橫向的并列關(guān)系。依據(jù)學(xué)科大概念提煉路徑與彼此間聯(lián)結(jié)關(guān)系的不同，我們形成了梳理學(xué)科大概念、構(gòu)建學(xué)科大概念體系的工具。

其一，學(xué)科大概念鏈。對于彼此間存在縱向遞進(jìn)關(guān)系的學(xué)科大概念，可以用學(xué)科大概念鏈進(jìn)行概念體系的構(gòu)建（如圖3）。

其二，學(xué)科大概念樹。如果學(xué)科大概念之間存在上下的層級關(guān)系，就可以用學(xué)科大概念樹構(gòu)建體系，即先確定概念樹中最上位的學(xué)科大概念，再依據(jù)層級關(guān)系依次向下梳理。一個學(xué)科大概念可能會分級解讀為多個下位的學(xué)科大概念，在同一層級上的多個學(xué)科大概念之間又構(gòu)成并列關(guān)系（如圖4）。學(xué)科大概念之間還可能存在并列關(guān)系，但它們指向的學(xué)科素養(yǎng)或?qū)W科能力之間存在層級，這種情況下可以先對學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行分級解讀，構(gòu)成聚焦于統(tǒng)一素養(yǎng)下的樹形圖，再將學(xué)科大概念與素養(yǎng)一一對應(yīng)，構(gòu)建起學(xué)科大概念體系（如圖5）。

其三，學(xué)科大概念網(wǎng)。學(xué)科大概念樹適合通過自上而下方式提煉學(xué)科大概念的學(xué)科，但對于語文、外語等主題性較強(qiáng)的學(xué)科，則需要采用自下而上的方式，即基于具體知識或主題提煉學(xué)科大概念，而這些學(xué)科大概念與學(xué)科核心素養(yǎng)或?qū)W科能力之間往往存在多重對應(yīng)關(guān)系，因此更適合用學(xué)科大概念網(wǎng)進(jìn)行體系建構(gòu)（如圖6）。

三、研發(fā)出單元整體教學(xué)各環(huán)節(jié)的實施策略

1. 明晰核心問題的設(shè)計原則

一是一致性，即回答核心問題的過程不能是漫無目的的閑談，而應(yīng)該幫助學(xué)生不斷理解學(xué)科大概念，激勵其探究更多問題。二是通俗性，即將抽象的具有深度的學(xué)科大概念用學(xué)生聽得懂的語言進(jìn)行表述，轉(zhuǎn)化到與學(xué)生認(rèn)知水平相匹配的程度。三是開放性，即核心問題并不是一個擁有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，學(xué)生可以通過理解和思考進(jìn)行深入的、創(chuàng)造性的回答，有充分表達(dá)的空間。四是持續(xù)性，學(xué)生可以在學(xué)習(xí)前、中、后不斷思考和研究，并且隨著學(xué)習(xí)的深入，對核心問題的回答更加全面，越來越接近最終的遷移目標(biāo)。表1例舉了根據(jù)以上原則不斷優(yōu)化的核心問題設(shè)計。

2. 提煉搭建核心任務(wù)和子任務(wù)的策略

核心任務(wù)基于核心問題而設(shè)計，是為了表征或輔助核心問題的解決而出現(xiàn)，它應(yīng)該具有如下特點(diǎn)。一是一致性，核心任務(wù)應(yīng)該與學(xué)科大概念、核心問題相呼應(yīng)，完成它的過程就是不斷深入理解學(xué)科大概念、進(jìn)一步回答核心問題的過程。二是真實性，核心任務(wù)最好指向生活中的真實情境和表現(xiàn)性任務(wù)，將抽象概念轉(zhuǎn)化為可以理解的問題，讓學(xué)生有充分的代入感。三是驅(qū)動性，核心任務(wù)的設(shè)置應(yīng)當(dāng)是有趣的，也能夠引發(fā)高階思考，指出學(xué)生持續(xù)思考和探究的方向。四是復(fù)雜性，是指核心任務(wù)要通過恰當(dāng)?shù)叵薅▎栴}的環(huán)境和條件，來匹配學(xué)生的水平，并貫穿單元學(xué)習(xí)始終。五是可評估性，核心任務(wù)作為評估目標(biāo)的載體，應(yīng)當(dāng)具有多角度的可見的結(jié)果，教師可以通過核心任務(wù)的完成情況了解學(xué)生在不同側(cè)面是否真正地理解和掌握了學(xué)習(xí)目標(biāo)。表2例舉了根據(jù)以上原則不斷優(yōu)化的大單元核心任務(wù)設(shè)計。

此外，作為通向核心任務(wù)階梯的子任務(wù)，是單元學(xué)習(xí)的路徑和腳手架，它可以用并列形式展示核心任務(wù)的不同側(cè)面，也可以是具有遞進(jìn)關(guān)系的通向核心任務(wù)的路徑。子任務(wù)與核心任務(wù)一起，共同形成了教學(xué)大單元的有效結(jié)構(gòu)。

3. 建設(shè)支持學(xué)習(xí)發(fā)生的資源庫和工具箱

單元學(xué)習(xí)的實施離不開工具和資源的支持。隨著單元整體教學(xué)的不斷深入，我們積累起豐富而龐大的工具箱和資源庫。一方面，我們將零散的學(xué)科資源集中起來，按照“單元”與“類型”的二維目標(biāo)進(jìn)行分類，以方便教師查找和使用。如在地理學(xué)科“區(qū)域地理資源”教學(xué)單元中，分別有文本資源，包括地理書籍、景觀圖、地形圖等；音像資源，包括《泰囧》《南極之戀》等電影以及《走遍歐洲》《北極傳說》等紀(jì)錄片，還有相關(guān)的互聯(lián)網(wǎng)資源。另一方面，為幫助學(xué)生針對不同的學(xué)習(xí)行為選擇更合適的工具，我們還按照使用對象、場合等將工具進(jìn)行歸納分類，形成工具箱。其中有任務(wù)呈現(xiàn)類工具，包括任務(wù)單、調(diào)研報告或?qū)嶒瀳蟾婺０宓?；思維可視化工具，包括思維導(dǎo)圖、思路流程圖、情節(jié)曲線等；評估類工具，包括量表、量規(guī)等；指南類工具，包括實驗操作說明書、閱讀與解題策略指導(dǎo)手冊等。

四、形成與單元整體教學(xué)相匹配的評價機(jī)制

創(chuàng)立與單元整體教學(xué)匹配的評價機(jī)制，有助于科學(xué)監(jiān)測教學(xué)實施效果，及時發(fā)現(xiàn)問題并調(diào)整。我們的評價機(jī)制確定了教師、學(xué)生等評價主體，采用多種評價方式與工具，關(guān)注單元整體教學(xué)的全過程，不僅評價知識技能的獲得，更評價學(xué)科能力、核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平及發(fā)展情況，呈現(xiàn)出以素養(yǎng)能力為導(dǎo)向，評價主體多元、維度多元、形式多元，覆蓋學(xué)習(xí)全過程的特點(diǎn)。其中，對學(xué)科能力、核心素養(yǎng)發(fā)展情況的評價主要由幾方面要素構(gòu)成。

1. 表現(xiàn)性任務(wù)：旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)全過程

表現(xiàn)性任務(wù)是指真實情境下可評估的復(fù)雜任務(wù)，它指向單元大概念，通過設(shè)置真實情境，讓學(xué)生選擇合適的方式進(jìn)行學(xué)科大概念的理解和遷移運(yùn)用，最終解決復(fù)雜的具有挑戰(zhàn)性的問題。如果將某個單元整體教學(xué)比作冰山，水面下的龐大支撐部分是核心素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)科大概念，那么露出水面的部分就是表現(xiàn)性任務(wù)。它既包括核心任務(wù)，也包括部分子任務(wù)，其完成貫穿學(xué)習(xí)全過程。在單元整體教學(xué)中，我們以表現(xiàn)性任務(wù)作為重要評估證據(jù)，旨在引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)全過程。

2. 評價量規(guī)：細(xì)化評價標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生自我評價

評價量規(guī)是結(jié)合表現(xiàn)性任務(wù)而制定的、具有一套清晰明確的評估標(biāo)準(zhǔn)的評價工具。與一般量表不同，評價量規(guī)對表現(xiàn)性任務(wù)中學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行了水平預(yù)設(shè)和清晰準(zhǔn)確的描述，因此除了教師，學(xué)生也可以依據(jù)評價量規(guī)對個人的學(xué)習(xí)行為做出評價并調(diào)整。表3例舉了關(guān)于科普閱讀的一套評價量規(guī)。

3. 持續(xù)追問核心問題：讓大概念形成過程可視化

持續(xù)追問核心問題，是指以整個單元的核心問題為腳手架，分別在單元學(xué)習(xí)的前、中、后多次提出核心問題，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)思考回答，同時提取學(xué)生在不同階段回答時出現(xiàn)的高頻詞句，分析比較學(xué)生在不同階段回答核心問題的視角、觀點(diǎn)及其對大概念理解的程度，據(jù)此評價單元整體教學(xué)對學(xué)生學(xué)科能力形成和素養(yǎng)發(fā)展的影響，也讓大概念的形成過程可視化。

4. 指向核心素養(yǎng)的診斷測試：讓評價更加精準(zhǔn)科學(xué)

指向核心素養(yǎng)的診斷測試，是參考PISA等國際測評中水平等級的劃分方法，基于大概念，指向某一核心素養(yǎng)，選取不同陌生度、復(fù)雜度的問題情境命制試題，再采集學(xué)習(xí)前后能展示學(xué)生大概念形成與素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵數(shù)據(jù)進(jìn)行精準(zhǔn)分析，從而有效評估學(xué)生的學(xué)科能力發(fā)展和素養(yǎng)進(jìn)階情況。診斷數(shù)據(jù)不僅能科學(xué)評估單元教學(xué)的有效性，而且可以為單元整體教學(xué)的實施提供參考和建議。

伴隨各學(xué)科單元整體教學(xué)實踐研究的全面鋪開，我校學(xué)生在學(xué)科概念、學(xué)科能力素養(yǎng)、學(xué)習(xí)品質(zhì)形成以及學(xué)業(yè)成績提升等方面，均呈現(xiàn)出明顯進(jìn)步，教師的教學(xué)能力、專業(yè)素養(yǎng)、基于實踐的學(xué)術(shù)研究水平也在不斷提升。當(dāng)學(xué)科核心素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)、大單元、大概念、核心問題、評價量規(guī)等新老名詞先后在教師中高頻出現(xiàn)時，我們知道，圍繞課堂教學(xué)變革的新一輪話語體系已然形成。這不是標(biāo)新立異的教學(xué)概念游戲，更不是嘩眾取寵的課堂模式化運(yùn)動，而是一場育人信念支撐下的類似苦行僧般的向?qū)W習(xí)本質(zhì)回歸的實踐行動。

（編輯 王淑清）

注釋：

① 本文系北京市教育科學(xué)規(guī)劃2019年度重點(diǎn)課題"初中數(shù)學(xué)大概念的系統(tǒng)梳理與教學(xué)實踐研究"（課題編號：BDAA19042）的研究成果。