趙豫 馬永雙

摘要建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，是落實(shí)“創(chuàng)新型國家”重大治國理念的基本要求，而探究式教學(xué)是高校師范教育提高職前師資力量，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要途徑。理科師范生作為未來的理科教師，必須提高探究式教學(xué)知識(shí)水平。要提高理科師范生的探究式教學(xué)知識(shí)水平，鼓勵(lì)他們多閱讀相關(guān)探究式教學(xué)文獻(xiàn)，引導(dǎo)他們觀摩經(jīng)典課例并進(jìn)行案例分析，開展探究式教學(xué)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞理科師范生;探究式教學(xué);教學(xué)知識(shí)水平

中圖分類號(hào)：G459文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.36.050

Analysis on the Current Situation and Influencing Factors of Inquiry Teaching Knowledge Level of Normal Science Students

ZHAO Yua，MA Yongshuangb

（Changchun Normal University a. Department of Science and Technology Education，School of Physics;

b. School of Physics，Changchun Normal University，Changchun，Jilin 130123）

Abstract：Building a team of high-quality professional and innovative teachers is the basic requirement for implementing the major governance concept of "innovative country”，and inquiry teaching is an important way for normal education in colleges and universities to improve the strength of pre service teachers and cultivate innovative talents. As the future science teachers，science normal students must improve the knowledge level of inquiry teaching. In order to improve the knowledge level of inquiry teaching of normal science students，encourage them to read more relevant inquiry teaching documents，guide them to observe classic lessons and carry out case analysis，and carry out inquiry teaching practice.

Keywords：normal science students;inquiry teaching;teaching knowledge level

探究式教學(xué)是鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考的一種重要手段，是培養(yǎng)學(xué)生自主創(chuàng)新能力的一種重要途徑，是提高學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的一種重要方式。作為未來理科教師的理科師范生，在他們職前學(xué)習(xí)階段，具有的探究式教學(xué)知識(shí)水平，將直接影響著他們將來探究式教學(xué)的實(shí)施情況。當(dāng)下理科師范生的探究式教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀如何？探查他們的探究式教學(xué)知識(shí)水平對改革職前教育、改善教師教育課程有哪些意義和價(jià)值？哪些因素有可能影響他們探究式教學(xué)知識(shí)水平的發(fā)展？這些都是理科教師教育改革中迫切需要回答的問題。

1研究對象與實(shí)施

1.1研究工具的編制

自編問卷的編制遵循以下四點(diǎn)原則。第一，新穎性原則，即試題情境的新穎性。新課改、科技等都會(huì)隨著技術(shù)更新不斷變化，理科師范生更應(yīng)掌握前沿性的科學(xué)知識(shí)。第二，探究性原則，即激發(fā)起他們的好奇心和興趣。第三，開放性原則，即不同年級(jí)的知識(shí)水平的理科師范生都能回答。第四，生活性原則，即知識(shí)與生活有一定的聯(lián)系，讓他們不感到陌生，間接增強(qiáng)其科普能力。試題主要以舒爾曼的PCK理論為指導(dǎo)，圍繞“探究式教學(xué)的認(rèn)識(shí)“探究教學(xué)方法的掌握”以及“探究式教學(xué)的設(shè)計(jì)”三個(gè)方面來考查理科師范生的探究式教學(xué)知識(shí)。試題共分為六個(gè)層次，即探究式教學(xué)基本知識(shí)的了解、掌握、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià);難易度從低到高分為簡單、中等和偏難三個(gè)等級(jí)（見表1）。

問卷內(nèi)容包括探究式教學(xué)的基本知識(shí)、教學(xué)方法和策略、探究式實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)四個(gè)維度，題型共分為選擇題、排序題和開放題。其中選擇題共16題，包括多選題8道，單選題8道，涉及多個(gè)維度;排序題共2道，開放題共1道，內(nèi)容關(guān)于科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

本問卷在J省某師范大學(xué)科學(xué)教育專業(yè)大四學(xué)生開展試測，共回收有效問卷21份，其中，男生8人（占比38.1%），女生13 人（占比61.9%）。采用Cronbachs alpha 系數(shù)對問卷的內(nèi)部一致性進(jìn)行檢驗(yàn)，其系數(shù)為0.656，說明本問卷的內(nèi)部一致性較好。KMO系數(shù)為0.770，表明問卷結(jié)構(gòu)效度良好。

1.2研究對象

本研究被試者為J省某師范大學(xué)理科生，共收回有效問卷125份，專業(yè)分布情況為：科學(xué)教育51%，物理22%，化學(xué)10%，生物10%，計(jì)算機(jī)7%。試題共22道，其中包括個(gè)人信息3道。采用定量研究，盡可能客觀地呈現(xiàn)其探究式教學(xué)知識(shí)的水平，探查影響理科師范生探究式教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)水平的因素。

2現(xiàn)狀及影響因素分析

根據(jù)探究式教學(xué)知識(shí)問卷得分情況，我們可以推斷參與該問卷調(diào)查的理科師生探究式教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備狀況。為反映該校理科師范生探究式教學(xué)知識(shí)水平，對文本分析結(jié)果進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)。問卷總分為55分，得分平均值為38.125，處于“中等水平”。

根據(jù)調(diào)查問卷得分情況，我們可以得出理科師范生探究式教學(xué)知識(shí)水平并不均衡（見表2）。其中，在探究式教學(xué)知識(shí)發(fā)展水平上，大部分理科師范生都為“了解”和“應(yīng)用”層次，說明他們的知識(shí)儲(chǔ)備差異不大，對于探究式教學(xué)知識(shí)的掌握水平較淺。調(diào)查結(jié)果顯示，得分情況高于平均分在總體的54.2%，得分情況低于平均分占總體的45.8%。

此外，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：因師范院校性別比例失調(diào)，男女生在探究式教學(xué)知識(shí)總體得分上，存在顯著性差異，女生優(yōu)于男生（見表3）。他們的探究式教學(xué)知識(shí)水平隨年級(jí)升高不斷上升，即三、四年級(jí)高于一、二年級(jí)，由于理科師范生教育實(shí)習(xí)普遍在大三下學(xué)期和大四上學(xué)期，三、四年級(jí)之間得分差異性不大（見表4）。

2.1對探究式教學(xué)知識(shí)的掌握情況

通過考查受試者對探究式教學(xué)的理解，測查他們對探究式教學(xué)知識(shí)的掌握情況（見表5），教育者和受教育者所處的教學(xué)角色及探究式教學(xué)的具體步驟。他們對探究式教學(xué)的理解都不一樣，但對“充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式”這一內(nèi)容達(dá)成共識(shí)。對探究式教學(xué)的程序想法不一，矛盾主要集中在是“先小組探究后協(xié)作交流”，還是“先協(xié)作交流后小組探究”。他們在組建探究小組的分組方式上看法不同，集中在“組間差異，組內(nèi)同質(zhì)”和“組間同質(zhì)，組內(nèi)差異”，但第一種適合分層教學(xué)，第二種適合合作學(xué)習(xí)，也是現(xiàn)在教學(xué)過程中主要的分組方式。

2.2對教學(xué)方法和策略的掌握情況

在教學(xué)方法上，受試者主要集中在實(shí)驗(yàn)法和探究法;在教學(xué)策略上，普遍采用創(chuàng)設(shè)情境法，其次是舉例、小組討論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法（見表6）。理科師范生在教學(xué)總結(jié)方式上，主要是選擇小組交流總結(jié)和師生共同總結(jié)。部分師范生認(rèn)為教學(xué)應(yīng)為“成績”服務(wù)，忽視了探究式教學(xué)的真正作用，即讓學(xué)生能夠“發(fā)現(xiàn)”科學(xué)和“做”科學(xué)。

2.3對科學(xué)學(xué)科知識(shí)的掌握情況

在探究式實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)驗(yàn)器材的選擇上，受試者不夠靈活（見表7）。對于課堂上的生活性的探究科學(xué)實(shí)驗(yàn)，他們選擇的實(shí)驗(yàn)儀器并不具有普遍性。在唾液淀粉酶消化淀粉的實(shí)驗(yàn)中，由于酶的催化反應(yīng)需要適宜的溫度，在實(shí)驗(yàn)步驟的唯一性選擇上分?jǐn)?shù)偏差較大。他們選擇實(shí)驗(yàn)器材的特點(diǎn)并未形成與知識(shí)點(diǎn)相對應(yīng)的體系。

受試者對科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的掌握并不充分（見表8），變通應(yīng)用程度不高;其在掌握科學(xué)探究知識(shí)的過程中，缺乏探究性;他們并未建構(gòu)完整的科學(xué)知識(shí)體系，對不同知識(shí)的結(jié)合較為生疏。他們在未來教學(xué)過程中，應(yīng)考慮多種不可控因素，靈活應(yīng)對課堂上的問與答，完善更符合實(shí)際和課堂的教學(xué)知識(shí)體系。

2.4理科師范生探究式教學(xué)知識(shí)各要素發(fā)展的總體情況

理科師范生在探究式教學(xué)知識(shí)各維度平均得分上均存在顯著性差異。這說明，理科師范生在各維度知識(shí)水平上并不均衡。其中，女生占問卷總體的61.6%，男生占問卷總體的38.4%，女生平均分為38.8，男生平均分為37，且女生在探究式教學(xué)知識(shí)的水平上普遍高于男生。理科師范生大都處于“了解”層次，只有8.3% 的水平在中等以下。在知識(shí)的“掌握”層次上，即需要對知識(shí)初步轉(zhuǎn)化的水平上普遍處于中等偏上水平，只有25%的理科師范生在平均以下。在“應(yīng)用”層次，關(guān)于他們在授課時(shí)如何應(yīng)用探究式教學(xué)知識(shí)，中等以上的為58.3%，中等的為20.8%，水平較低的為20.8%。在“分析”層次上，關(guān)于如何分解探究式知識(shí)的各個(gè)要素，總體水平不高，中等水平以上為62.5%，中等水平的為25%。在“綜合”層次，即在分析層面上重新組合成知識(shí)整體，總體上為中等偏下水平，較優(yōu)秀的為29.2% ，中等的為33.3%，中等以下的為37.5%。在“評(píng)價(jià)”層次上，關(guān)于探究式教學(xué)的分析，總體為中等水平，中等較上的為50%，中等的為20.8%，中等以下的為29.2%。

3思考與建議

研究表明：理科師范生對探究式教學(xué)知識(shí)普遍處于低層次水平，不能將知識(shí)形成體系并有效輸出。探究式教學(xué)知識(shí)各維度存在顯著性差異，即科學(xué)學(xué)科知識(shí)、探究式教學(xué)方法和策略上的知識(shí)較為匱乏，不能綜合應(yīng)用和有效評(píng)價(jià)。

根據(jù)前面的分析和調(diào)查數(shù)據(jù)，理科師范生的培養(yǎng)應(yīng)考慮提升他們的探究式教學(xué)知識(shí)，這關(guān)乎一個(gè)優(yōu)秀的科學(xué)教師所應(yīng)具備的探究式教學(xué)能力?；诶砜平處熃逃奶攸c(diǎn)，可以著重從以下三個(gè)方面采取措施，幫助理科師范生提高探究式教學(xué)知識(shí)水平。

3.1鼓勵(lì)理科師范生多閱讀探究式教學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)

文獻(xiàn)是增長探究式教學(xué)知識(shí)的基石，是發(fā)展探究式教學(xué)知識(shí)的脈絡(luò)，是評(píng)價(jià)探究式教學(xué)知識(shí)水平的重要依據(jù)。探究式教學(xué)基于大量的重視問題情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)、基于證據(jù)的分析、學(xué)習(xí)共同體中的討論與對話。探究式教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)源于對大量探究式教學(xué)實(shí)驗(yàn)知識(shí)和探究式教學(xué)理論知識(shí)的理解。理科師范教育應(yīng)注重學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的積累，公共類實(shí)驗(yàn)和學(xué)科類實(shí)驗(yàn)知識(shí)的應(yīng)用，嚴(yán)格把控期末實(shí)驗(yàn)成績的評(píng)定，加深師范生對知識(shí)的理解和實(shí)驗(yàn)的掌握。理科師范院校教研處可推動(dòng)院系舉辦探究式知識(shí)技能闖關(guān)大賽，激勵(lì)師范生的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的學(xué)習(xí)能力，將知識(shí)體系系統(tǒng)化、流程化、可視化，使其獲得“知識(shí)的自我效能感”。

3.2引導(dǎo)理科師范生觀摩經(jīng)典教學(xué)課例并進(jìn)行案例分析

理科師范教育在開展課例分析教學(xué)時(shí)，應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的雙向關(guān)聯(lián)，觀摩一線教師經(jīng)典教學(xué)課例視頻，指導(dǎo)師范生分析優(yōu)秀案例的教學(xué)設(shè)計(jì)。理科師范教育需指導(dǎo)師范生重點(diǎn)分析名師、名課的情境設(shè)定、問題啟發(fā)、活動(dòng)設(shè)計(jì)和導(dǎo)入語句。同時(shí)，高校理科師范教師還可以同課異構(gòu)組織方式為基礎(chǔ)，通過期末上交課例分析作業(yè)的形式，探究案例探究式教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)過程，培養(yǎng)探究式教學(xué)意識(shí)，增強(qiáng)探究式教學(xué)知識(shí)。

3.3實(shí)踐探究式教學(xué)

理科師范類院校在開展微格課教學(xué)實(shí)踐過程中，可提前讓師范生熟悉教學(xué)完整流程，模擬授課時(shí)可運(yùn)用微格教學(xué)設(shè)備，對探究式教學(xué)過程產(chǎn)生的效果準(zhǔn)確攝錄。通過重放錄像的形式，讓高校理科教師和全班師范生共同評(píng)判，給予師范生自我分析和反饋評(píng)價(jià)，進(jìn)而令其不斷反思、優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)。在教育實(shí)習(xí)教學(xué)過程中，指導(dǎo)教師應(yīng)依據(jù)師范生教學(xué)實(shí)際反饋結(jié)果，令其不斷完善，進(jìn)行課后反思，并針對不同班級(jí)反復(fù)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。理科師范教師可將師范生實(shí)習(xí)過程中的教學(xué)實(shí)錄作為期末作業(yè)，給出評(píng)分和修改意見作為期末成績。這樣理科師范生既能注重學(xué)習(xí)的過程性、實(shí)踐性、參與性和開放性，又能熟練地運(yùn)用探究式教學(xué)知識(shí)。

參考文獻(xiàn)

[1]趙德成.到底還要不要繼續(xù)推動(dòng)探究式教學(xué)[J].課程，教材，教法，2018，38（07）：41-46.

[2]馬永雙.理科師范生探究式教學(xué)設(shè)計(jì)能力及其培養(yǎng)研究[D].遼寧師范大學(xué)，2019.

[3]楊筠，苗建萍.基于修訂的布魯姆目標(biāo)分類翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[J].甘肅廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2017，2：80-84.

[4] Smit R，Weitzel H，Blank R，et al. Interplay of secondary pre-service teacher content knowledge （CK），pedagogical content knowledge （PCK）and attitudes regarding scientific inquiry teaching within teacher training [J]. Research in Science & Technological Edu - cation，2017：1-23..

[5]關(guān)陽芷，程琳.科學(xué)探究視角下教師應(yīng)具備的素養(yǎng)[J].文學(xué)教育（下），2020，01：19-21.

[6]鐘柏昌，黃峰.問卷設(shè)計(jì)的基本原則與問題分析——以某校2011年教育學(xué)碩士學(xué)位論文為例[J].學(xué)位與研究生教育，2012，03：67-72.

[7]勾占宇.布魯姆教育目標(biāo)分類體系在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用[J].新鄉(xiāng)學(xué)院學(xué)報(bào)，2017，34（10）：74-76.

[8]吳樹芳，朱杰，王梓懿.淺析布魯姆教育目標(biāo)分類體系[J]. 教育現(xiàn)代化，2018，5（46）：22-23.

[9]劉蕊.職前小學(xué)科學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的現(xiàn)狀調(diào)查研究[D].重慶師范大學(xué)，2019.

[10]李銀蝶，葉佳，丁國驊，屈彥福.理科師范生科學(xué)本質(zhì)觀的調(diào)查及其影響因素分析——以地方性本科院校為例[J]. 麗水學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，37（05）：64-70.

[11]張潤，史立英.美國探究式教學(xué)實(shí)施歷程及啟示[J].教學(xué)與管理（理論版），2017，1：122-124.

[12] Ingvar Thoren，Eva Kellner，Annica Gullberg and lirisAttorps. Developing Transformative Pedagogical Content Knowledge in Science and Mathematics Teacher Edu - cation [J]. University of Gävle，Sweden.