許廣玲

摘要在對(duì)小學(xué)科學(xué)教師教學(xué)中存在的問題及成因、小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀和問題、對(duì)國內(nèi)外小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)的研究和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了分析的基礎(chǔ)上，提出基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式，并對(duì)初步實(shí)施的效果做了報(bào)告。

關(guān)鍵詞 PBL;科學(xué)教師培訓(xùn);培訓(xùn)模式

中圖分類號(hào)：G459文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.36.049

Practice and Thinking of Science Teacher Training Mode under the Concept of PBL

XU Guangling

（Haizhu District Education Development Research Institute，Guangzhou，Guangdong 510220）

Abstract：Based on the analysis of the problems and causes existing in the teaching of primary school science teachers，the current situation and problems of primary school science teacher training，and the research and experience of primary school science teacher training at home and abroad，this paper puts forward a primary school science teacher training model based on project-based learning （PBL），and reports the preliminary implementation effect.

Keywords：PBL;science teacher training;training mode

小學(xué)科學(xué)教育是提升全民科學(xué)素質(zhì)、建設(shè)創(chuàng)新型國家的基礎(chǔ)。為進(jìn)一步加強(qiáng)小學(xué)科學(xué)教育，教育部組織專家對(duì)小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了修訂完善，并于2017年1月正式發(fā)布了《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）。課程標(biāo)準(zhǔn)確立了“培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，并為他們繼續(xù)學(xué)習(xí)、成為合格公民和終身發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)”為小學(xué)科學(xué)課程的總目標(biāo)。如何有效地達(dá)成這一培養(yǎng)目標(biāo)，是科學(xué)教育工作者面臨的重大課題。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)科學(xué)教師的教學(xué)能力、科學(xué)素養(yǎng)都提出了新的要求。

1問題提出

近幾年，筆者所在區(qū)域公開招聘了較多的科學(xué)教師，青年教師數(shù)量明顯增加。根據(jù)2019年該區(qū)域103 位小學(xué)科學(xué)教師參與調(diào)查，結(jié)果顯示有14.6%的教師是在25周歲以下，且多為與科學(xué)教育相關(guān)的專業(yè)背景出身，科學(xué)教師專職率有所提高。筆者近三年在對(duì)區(qū)域內(nèi)小學(xué)科學(xué)教師的視導(dǎo)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，無論是青年教師還是經(jīng)驗(yàn)型教師，在教學(xué)中還存在諸多問題。

青年教師的主要問題表現(xiàn)在：存在明顯的學(xué)科知識(shí)短板，教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)知識(shí)性錯(cuò)誤;教學(xué)設(shè)計(jì)不規(guī)范;實(shí)驗(yàn)操作能力較弱，演示實(shí)驗(yàn)操作不規(guī)范;課堂秩序較為混亂，教師的課堂組織能力有待提高;教學(xué)時(shí)偏重講授，沒讓學(xué)生在探究活動(dòng)中學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)型教師的主要問題是信息技術(shù)水平較低，表現(xiàn)為不能熟練利用電教設(shè)備、電子課件、微課等信息技術(shù)手段開展教學(xué)。

隨著課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)，青年教師和經(jīng)驗(yàn)型教師存在的共性問題是所掌握的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與課程標(biāo)準(zhǔn)的要求難以融合，如進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，不會(huì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)制訂教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)的探究實(shí)驗(yàn)活動(dòng)結(jié)構(gòu)性不強(qiáng)，不能為學(xué)生搭建有效的支架等。筆者對(duì)區(qū)域內(nèi)科學(xué)教學(xué)實(shí)際情況和科學(xué)教師的特點(diǎn)進(jìn)行了綜合調(diào)研，發(fā)現(xiàn)該區(qū)域小學(xué)科學(xué)教師在地球與宇宙科學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)能力亟須提升，教師的教學(xué)能力需要通過持續(xù)的培訓(xùn)得到提升。同時(shí)，在一項(xiàng)面向區(qū)域內(nèi)小學(xué)科學(xué)專職教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有49.5%的專職教師認(rèn)為“地球與宇宙科學(xué)領(lǐng)域”的教學(xué)難以把握，如圖1所示。

分析其中的原因，小學(xué)科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容涵蓋物理、化學(xué)、生物、地理等多個(gè)學(xué)科，而區(qū)域內(nèi)的小學(xué)科學(xué)教師大多是分科培養(yǎng)的，且以生物、物理學(xué)科背景居多，地理及化學(xué)學(xué)科背景的教師極少。分科培養(yǎng)導(dǎo)致了教師的學(xué)科知識(shí)偏重于某一學(xué)科，在教學(xué)中，涉及非其所學(xué)專業(yè)學(xué)科的知識(shí)就容易出現(xiàn)知識(shí)性錯(cuò)誤，其中，對(duì)應(yīng)地理學(xué)科的“地球與宇宙科學(xué)領(lǐng)域”出現(xiàn)知識(shí)性錯(cuò)誤的頻次較高。

此外，本區(qū)域內(nèi)的多數(shù)學(xué)校僅有一名科學(xué)專職教師，科學(xué)專職教師在其校內(nèi)教學(xué)教研時(shí)多數(shù)處于“孤身一人”的狀態(tài)，各學(xué)?？茖W(xué)專職教師之間缺乏相互交流、相互學(xué)習(xí)、相互評(píng)價(jià)的常態(tài)教研，不容易受到科學(xué)教師群體氛圍帶來的正面影響，導(dǎo)致教師主動(dòng)進(jìn)行自我提升的意識(shí)較弱。

在這樣的現(xiàn)狀之下，區(qū)域教研平臺(tái)成了科學(xué)教師進(jìn)行專業(yè)交流、提升專業(yè)能力的主要平臺(tái)。區(qū)域教研平臺(tái)原有的科學(xué)教師培訓(xùn)通常以兩種形式開展：一是面向全區(qū)科學(xué)教師的培訓(xùn)講座，二是面向青年科學(xué)教師的“師徒結(jié)對(duì)”活動(dòng)。培訓(xùn)講座面向的教師數(shù)量較多，很難結(jié)合不同教齡的教師進(jìn)行有針對(duì)性的培訓(xùn)，同時(shí)被培訓(xùn)教師常處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，培訓(xùn)實(shí)效不明顯?！皫熗浇Y(jié)對(duì)”活動(dòng)針對(duì)性較強(qiáng)，但存在培養(yǎng)時(shí)間較長和培養(yǎng)不全面的問題。擔(dān)任“師父”的一般是區(qū)域內(nèi)的骨干教師，他們往往在科學(xué)教學(xué)的某一方面有專長，如有的教師擅長探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)，有的教師擅長實(shí)驗(yàn)材料的選擇，有的教師擅長微課制作，還有的教師擅長教具、學(xué)具的改良。在“師父帶徒弟”的模式下，青年教師往往只能在其“師父”所擅長的方向獲得成長，專業(yè)發(fā)展受到一定局限。

綜合以上分析可知，諸多因素造成了小學(xué)科學(xué)教師在地球與宇宙科學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)能力水平不高的現(xiàn)狀。面對(duì)本區(qū)域內(nèi)小學(xué)科學(xué)教師存在的問題及培訓(xùn)現(xiàn)狀，我們亟須探索新的培訓(xùn)模式，讓參加培訓(xùn)的教師在主動(dòng)建構(gòu)的過程中系統(tǒng)、高效地提升教學(xué)能力。接下來，本文將在第二部分對(duì)國內(nèi)外小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)的研究和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)和分析;在第三部分對(duì)（以下簡(jiǎn)稱PBL）進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹，并結(jié)合上文對(duì)小學(xué)科學(xué)教師在教學(xué)中存在的問題以及小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀及存在問題分析，提出PBL理念下的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式;在第四部分對(duì)筆者所主持的PBL理念下的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式的實(shí)施情況和成效進(jìn)行介紹。

2小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)的國內(nèi)外研究述評(píng)

國外關(guān)于小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)的研究已開展多年，美國、英國、法國、日本等發(fā)達(dá)國家均已建立了較完善的科學(xué)教師職后培訓(xùn)體系。如英國倫敦科學(xué)學(xué)習(xí)中心為科學(xué)教師提供內(nèi)容極豐富，時(shí)間、形式靈活多樣的課程，科學(xué)教師可以根據(jù)自身需求選修課程，從而有效地提高科學(xué)教師的教學(xué)能力[1]。法國在全國各學(xué)區(qū)設(shè)立統(tǒng)一、專門化的大學(xué)層次教師教育機(jī)構(gòu)——教師培訓(xùn)學(xué)院，推行職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化的教師教育模式[2]。發(fā)達(dá)國家的科學(xué)教師職后培訓(xùn)模式有許多優(yōu)勢(shì)，但由于國情不同，國內(nèi)外教師職后培訓(xùn)所涉及的機(jī)構(gòu)、學(xué)校、教師等層面都存在較大差異，因此可參考的內(nèi)容有限。

國內(nèi)對(duì)于小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)的研究還處于探索階段，目前國內(nèi)對(duì)小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)的研究主要集中于兩個(gè)方向——培訓(xùn)需求的調(diào)查分析與培訓(xùn)模式的研究。有學(xué)者根據(jù)教師在培訓(xùn)中角色定位的不同，將小學(xué)科學(xué)教師的培訓(xùn)模式分為導(dǎo)師指導(dǎo)模式、“參與—分享”式、“問題探究”式和“現(xiàn)場(chǎng)診斷”式以這四類模式，并具體闡述了四類模式的特點(diǎn)，現(xiàn)將其歸納如下（見表1）。

已有的研究中，王凌詩在總結(jié)北京市小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，提出了“學(xué)—教—展”培訓(xùn)模式，利用理論學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐、交流展示這樣的三段培訓(xùn)形式開展科學(xué)教師的培訓(xùn)[4]，宋雅琳則從“問題”“操作”“發(fā)展”的角度優(yōu)化培訓(xùn)模式，形成“問題為中心—合作反思探索—專業(yè)引領(lǐng)發(fā)展”的研訓(xùn)—體培訓(xùn)模式[5]。陳偉杰構(gòu)建了小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式“理論學(xué)習(xí)—技能訓(xùn)練—實(shí)踐體驗(yàn)—課題研究—評(píng)價(jià)反思”[6]。徐蘊(yùn)提出了“探究—對(duì)話式”培訓(xùn)模式[8]。

對(duì)參加培訓(xùn)的教師而言，“學(xué)—教—展”模式和“理論學(xué)習(xí)—技能訓(xùn)練—實(shí)踐體驗(yàn)—課題研究—評(píng)價(jià)反思”模式屬于接受式的培訓(xùn)模式，參加培訓(xùn)的教師是否有強(qiáng)烈的自我提升意愿，會(huì)直接影響培訓(xùn)的效果;研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式和探究—對(duì)話式培訓(xùn)模式則屬于探究式的培訓(xùn)模式，教師成了積極的探究者，但這兩種模式中，探究的主題指向的是教學(xué)中某個(gè)具體的問題，因此對(duì)教師教學(xué)能力的培訓(xùn)維度相對(duì)單一，缺乏系統(tǒng)性。

綜上所述，關(guān)于小學(xué)科學(xué)教師的培訓(xùn)，目前已有的研究中，“學(xué)—教—展”模式和“理論學(xué)習(xí)—技能訓(xùn)練—實(shí)踐體驗(yàn)—課題研究—評(píng)價(jià)反思”模式能對(duì)教師進(jìn)行較為系統(tǒng)的培訓(xùn)，但主要依靠傳授的方式;研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式和探究—對(duì)話式培訓(xùn)模式能促使教師進(jìn)行積極的學(xué)習(xí)，但系統(tǒng)性不夠。

3PBL理念下的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式設(shè)計(jì)

PBL是一套系統(tǒng)的教學(xué)方法，它是對(duì)復(fù)雜、真實(shí)問題的探究過程，也是精心設(shè)計(jì)項(xiàng)目作品、規(guī)劃和實(shí)施項(xiàng)目任務(wù)的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者能夠掌握所需的知識(shí)和技能[8]。美國著名教育家克伯屈于1918年首次提出PBL的概念[9]，自此，PBL進(jìn)入教育學(xué)界視野。歐美國家在PBL理論研究方面取得了十分顯著的成果，PBL被廣泛應(yīng)用在課堂教學(xué)中，使得學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高且能在完成項(xiàng)目的過程中建構(gòu)系統(tǒng)的知識(shí)。從文獻(xiàn)檢索結(jié)果來看，劉景福等人是國內(nèi)最早對(duì)PBL展開研究的一批學(xué)者。劉景幅等認(rèn)為，PBL是以學(xué)科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品推銷給客戶為目的，在真實(shí)世界中借助多種資源開展探究活動(dòng)，并在一定時(shí)間內(nèi)解決一系列相互關(guān)聯(lián)著的問題的一種新型的探究性學(xué)習(xí)模式[10]。隨著研究的不斷深入，國內(nèi)學(xué)者對(duì)PBL作為一種教學(xué)模式的探索也越來越精細(xì)化，PBL在教學(xué)應(yīng)用中有了相對(duì)固定的環(huán)節(jié)，包括項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目實(shí)施和項(xiàng)目評(píng)價(jià)等。

本研究中，我們的“教學(xué)”對(duì)象并非學(xué)生，而是一線小學(xué)科學(xué)教師，與學(xué)生相比，科學(xué)教師的學(xué)習(xí)時(shí)間較為零散，自學(xué)能力更強(qiáng)，將適用于學(xué)生的PBL教學(xué)模式直接套用于科學(xué)教師并不合適。而PBL所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)者在解決問題的過程中主動(dòng)學(xué)習(xí)，獲得系統(tǒng)知識(shí)，形成專門技能的理念與我們對(duì)小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)的需求是十分契合的。因此，本研究將PBL理念引入小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)領(lǐng)域，嘗試設(shè)計(jì)并實(shí)施基于PBL理念下的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式，培訓(xùn)的目的定位在提升區(qū)域內(nèi)小學(xué)科學(xué)教師的教學(xué)能力。教師的教學(xué)能力包括教學(xué)認(rèn)識(shí)能力、教學(xué)操作能力和教學(xué)監(jiān)控能力三方面[11]，本研究旨在提升小學(xué)科學(xué)教師教學(xué)認(rèn)識(shí)能力和教學(xué)操作能力。其中，教學(xué)認(rèn)識(shí)能力包括對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和對(duì)教材的處理能力、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)與了解、對(duì)教學(xué)方法的選擇等能力;教學(xué)操作能力包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂組織和管理能力、學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力、教育信息技術(shù)使用能力、教師教育機(jī)智等。

為了明確PBL理念應(yīng)用于小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)領(lǐng)域的可行性，筆者查找了國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)。國外關(guān)于PBL已有較多的研究，但將PBL應(yīng)用于教師培訓(xùn)的研究非常少。目前雖未見將PBL應(yīng)用于小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)領(lǐng)域，但相關(guān)研究表明，通過參與基于PBL的培訓(xùn)，教師的學(xué)術(shù)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)都有顯著提高[12]。國內(nèi)已有大量關(guān)于PBL的研究，內(nèi)容涉及多個(gè)領(lǐng)域，而具體到教師培訓(xùn)領(lǐng)域，已有的研究較少，暫無將PBL引入科學(xué)教師培訓(xùn)的先例。已有的研究中，龍麗嫦嘗試將PBL應(yīng)用于創(chuàng)客教師培訓(xùn)[13]，郝超君則將PBL應(yīng)用于PBL教師的培訓(xùn)[14]，研究結(jié)果均顯示，PBL應(yīng)用于教師培訓(xùn)可以有效提升培訓(xùn)的效果。

基于以上思考，筆者作為區(qū)域的小學(xué)科學(xué)教研員，嘗試以區(qū)域的青年教師成長聯(lián)盟為平臺(tái)，設(shè)計(jì)并實(shí)施PBL理念下的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式。這一模式包含三個(gè)主體，分別為教研員、導(dǎo)師（骨干教師）和學(xué)員（青年教師）。

教研員為培訓(xùn)框架的總構(gòu)建者，負(fù)責(zé)為學(xué)員設(shè)計(jì)合適的驅(qū)動(dòng)任務(wù)，同時(shí)組織構(gòu)建導(dǎo)師團(tuán)，指導(dǎo)導(dǎo)師團(tuán)中的骨干教師發(fā)揮自身特長，開發(fā)有針對(duì)性的培訓(xùn)課程。其中，面向?qū)W員的具體驅(qū)動(dòng)任務(wù)是開發(fā)小學(xué)科學(xué)“地球與宇宙科學(xué)領(lǐng)域”微課程，這里的“微課程”是指以課程標(biāo)準(zhǔn)中“地球與宇宙科學(xué)領(lǐng)域”相關(guān)核心概念為課程目標(biāo)，結(jié)合小學(xué)科學(xué)教材中相關(guān)教學(xué)內(nèi)容而開發(fā)的，包含完整的課程要素的微型課程，其主要呈現(xiàn)形式為一系列內(nèi)容精微的教學(xué)視頻。學(xué)員在小組合作進(jìn)行“地球與宇宙科學(xué)領(lǐng)域”微課程的開發(fā)的過程中，必然會(huì)面臨教學(xué)認(rèn)識(shí)能力與教學(xué)操作能力等方面的挑戰(zhàn)，他們只有通過主動(dòng)學(xué)習(xí)，提升自身教學(xué)能力，才能完成微課程的開發(fā)。學(xué)員合作完成“地球與宇宙科學(xué)領(lǐng)域”微課程的開發(fā)這一具體的PBL項(xiàng)目的過程，也是他們提升自己“地球與宇宙科學(xué)領(lǐng)域”教學(xué)能力的過程。

導(dǎo)師面向全體學(xué)員實(shí)施自主開發(fā)的培訓(xùn)課程，內(nèi)容涵蓋小學(xué)科學(xué)教師教學(xué)的各方面，幫助學(xué)員獲得教學(xué)能力的綜合提升。導(dǎo)師開發(fā)、實(shí)施培訓(xùn)課程的過程中，將自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為專業(yè)的、成體系的小型課程，獲得自身的專業(yè)化成長。

學(xué)員為區(qū)域內(nèi)6年以內(nèi)教齡的青年教師。以小組合作的形式完成具體的項(xiàng)目任務(wù)，在完成項(xiàng)目的過程中發(fā)現(xiàn)問題，在解決問題的過程中主動(dòng)學(xué)習(xí)。在PBL 模式下，學(xué)員學(xué)習(xí)的對(duì)象既可以是導(dǎo)師，也可以是教研員，還可以是其他學(xué)員。這種多層次的學(xué)習(xí)有利于學(xué)員教學(xué)技能的高效提升。

與傳統(tǒng)的“講座+師徒結(jié)對(duì)”的培訓(xùn)模式相比，新模式下三個(gè)主體之間的交互關(guān)系得到了加強(qiáng)（如圖2），為處于每個(gè)專業(yè)發(fā)展階段的小學(xué)科學(xué)教師，提供了在自身基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展的平臺(tái)。

4PBL理念下的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式實(shí)施與成效

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，完成PBL理念下的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式設(shè)計(jì)后，筆者以區(qū)域的青年教師成長聯(lián)盟為平臺(tái)，嘗試將PBL理念下的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式付諸實(shí)踐。

學(xué)員為區(qū)域內(nèi)6年以下教齡的青年科學(xué)教師，共計(jì)30人;導(dǎo)師為區(qū)域內(nèi)科學(xué)骨干教師，共計(jì)8人。筆者將30名學(xué)員教師分為8個(gè)小組，為每組設(shè)定一課時(shí)的“地球與宇宙科學(xué)領(lǐng)域”微課程開發(fā)任務(wù)，內(nèi)容分別對(duì)應(yīng)小學(xué)科學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《巖石與土壤》單元的8節(jié)課。根據(jù)導(dǎo)師團(tuán)中不同導(dǎo)師的專業(yè)特長，指導(dǎo)導(dǎo)師開發(fā)培訓(xùn)課程，對(duì)30位學(xué)員展開教學(xué)設(shè)計(jì)、說課、上課、教學(xué)案例撰寫等方面的培訓(xùn)。與此同時(shí)，8位導(dǎo)師還分別負(fù)責(zé)一個(gè)學(xué)員小組的全面指導(dǎo)工作。整個(gè)培訓(xùn)過程中，各項(xiàng)培訓(xùn)活動(dòng)的開展根據(jù)需要靈活采用線上和線下兩種形式。

對(duì)PBL理念下的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式展開第一階段的實(shí)施后，我們對(duì)學(xué)員和導(dǎo)師進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，在我們?cè)O(shè)計(jì)的PBL理念下的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式之下，不論是學(xué)員還是導(dǎo)師都獲得了一定程度的專業(yè)能力的提升。許多學(xué)員表示，通過導(dǎo)師指導(dǎo)和小組合作，自身的教學(xué)能力得到了提高，對(duì)如何上好一節(jié)科學(xué)課有了清晰的認(rèn)識(shí)。已經(jīng)是骨干教師的導(dǎo)師也表示，為了更好地做好“導(dǎo)師”，在與教研員、其他骨干教師研討以及自學(xué)的過程中，自身的專業(yè)水平也得到了切實(shí)的提升。

此外，我們還收獲了更多令人欣喜的實(shí)踐成果。6 位參培的青年教師獲得市級(jí)青年教師教學(xué)技能大賽初賽一等獎(jiǎng)，7位參培的青年教師共9節(jié)優(yōu)質(zhì)課例入選市級(jí)共享課堂，而在其他區(qū)域，共享課堂的課例基本都出自骨干教師。在不到一年的時(shí)間里，這些6年以內(nèi)教齡的青年科學(xué)教師從剛剛能夠熟練開展課堂教學(xué)的教師快速成長為初步具備骨干教師教學(xué)水平的專業(yè)型教師，得益于新的培訓(xùn)模式。

我們以PBL理念為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)實(shí)施的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式，是有別于傳統(tǒng)科學(xué)教師培訓(xùn)的嘗試。該培訓(xùn)模式下的三個(gè)主體（教研員、導(dǎo)師、學(xué)員）的共同成長，讓我們看到了這種嘗試的價(jià)值所在，在今后的研究和實(shí)踐中，我們將進(jìn)一步學(xué)習(xí)教師培訓(xùn)專業(yè)理論，深挖小學(xué)科學(xué)教師的教學(xué)技能發(fā)展點(diǎn)，開發(fā)更多有針對(duì)性的培訓(xùn)課程，不斷完善PBL理念下的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)模式。

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