邵穎

摘 要：言語形式是個體語言的組織結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)形式，其外在表現(xiàn)形式包括語言形式、言語交往活動形式和言語表現(xiàn)形式等。言語形式在語文教學(xué)中有重要的應(yīng)用意義，能夠幫助學(xué)生更加精準(zhǔn)地把握主旨，總結(jié)提煉學(xué)習(xí)技巧，提升語用體驗，感受語言文字魅力。對于初中語文詩歌教學(xué)而言，從言語形式入手，關(guān)注特殊語序、詞句濃縮、特殊稱謂等“與眾不同”的言語形式，往往能夠幫助學(xué)生破解詩歌密碼，更好地理解詩歌內(nèi)容和作者情感。

關(guān)鍵詞：言語形式;語文教學(xué);詩歌密碼

中圖分類號：G633.3?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）23-0045-02

一、言語形式的定義與內(nèi)涵

“言語形式”最早源于西方文藝?yán)碚?，是西方文藝?yán)碚撝杏脕黻U釋文學(xué)作品的一個名詞。由于言語形式與文學(xué)作品緊密關(guān)聯(lián)，國內(nèi)的文藝?yán)碚摷冶惴g和引進(jìn)了這個名詞，也從不同的角度對它的概念進(jìn)行了界定。童慶炳在《文學(xué)理論教程》中提出：“由于風(fēng)格最終是以言語的形式呈現(xiàn)出來的，作品與作品之間的風(fēng)格差異確實與它們不同的表達(dá)方式、語言結(jié)構(gòu)、修辭技巧等有關(guān)。”[1]余應(yīng)源在《立足言語形式——老問題》中對言語形式的定義給出了更具體的解釋，即“言語形式指語言形式（字、詞、句）、言語交往活動形式（聽、說、讀、寫）、言語表現(xiàn)形式（言語行為方式、言語表達(dá)方式、語用規(guī)則、修辭邏輯、話語結(jié)構(gòu)形式、語體文體形式）。”[2]綜合上述概念，本文借鑒了余應(yīng)源教授對言語形式的定義，將其內(nèi)涵概括為個體語言的組織結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)形式，而其外在表現(xiàn)形式則包括了語言形式、言語交往活動形式和言語表現(xiàn)形式等。

二、言語形式在語文教學(xué)中的應(yīng)用意義

言語形式來源于對文學(xué)作品的闡述，但由于文學(xué)作品與語文教學(xué)有著天然的關(guān)聯(lián)，所以國內(nèi)有很多語文教學(xué)工作者開始研究言語形式，提倡在語文教學(xué)中更多的關(guān)注言語形式，并將其作為改善教學(xué)的切入點。比如，陳苑老師在《語用起點：關(guān)注言語形式》中提出，文本都是要通過形式表現(xiàn)出來，教學(xué)的重點應(yīng)該落實到課文的言語形式上，不同題材的課文都有其獨特的魅力，而要更好地傳導(dǎo)和體會這種魅力，則需要從言語形式入手[3]。周小濤老師在《語文教學(xué)要關(guān)注“言語形式”》中提出，語文教學(xué)要從言語形式入手，這樣能夠直達(dá)教學(xué)的靈魂，因為很多時候?qū)W生并不是不知道這篇課文表達(dá)了什么意思，而是不知道怎樣才能夠?qū)懗鲞@樣一篇文章[4]。綜合來看，言語形式對于語文教學(xué)的應(yīng)用意義主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）言語形式能夠幫助學(xué)生更加精準(zhǔn)地把握主旨

言語形式差異的背后往往是思維認(rèn)知和情緒情感的差異，即“怎么說”往往反映著“怎么想”和“怎么看”。在語文教學(xué)中，如果能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注言語形式，從作者“怎么說”的角度去換位思考，進(jìn)而更深入地了解作者“怎么想”“怎么看”以及使用這種言語形式的原因，就能夠更加精準(zhǔn)地理解作者的意圖，把握文章的主旨。而且從單純理解作者說了什么，到理解作者怎么說，進(jìn)而延伸到作者為什么說，本身也是思維層次遞進(jìn)和深化的過程。

（二）言語形式能夠幫助學(xué)生總結(jié)提煉學(xué)習(xí)技巧

言語形式具有一定的思想內(nèi)涵的積淀，相比言語內(nèi)容，言語形式更加固定，更加有規(guī)律。形式是抽象的，內(nèi)容是具體的;形式是共項，內(nèi)容是個項;形式是規(guī)律，是普遍性，內(nèi)容是個別，是個體性;內(nèi)容接近感性，形式接近理性[5]。這種規(guī)律性的特征，是可以總結(jié)提煉為學(xué)習(xí)技巧的，這種學(xué)習(xí)技巧就有助于學(xué)生舉一反三，學(xué)以致用。

（三）言語形式有助于提升語用體驗，幫助學(xué)生感受語言文字的魅力

就語文教學(xué)的學(xué)習(xí)階段而言，小學(xué)生已經(jīng)掌握了日常生活話語的表達(dá)能力，到了中學(xué)階段，這種能力應(yīng)該有所提高，要提升學(xué)生的語用體驗，關(guān)注點要放在作者是“怎么寫”的，當(dāng)學(xué)生真正了解這種言語形式為什么能夠震撼讀者的心靈，為什么能給讀者留下歷久彌新的感受，就會有一種全新的語用體驗，也能夠更深刻地感受祖國語言文字的魅力。

三、關(guān)注言語形式，破解詩歌秘密

在中學(xué)語文教學(xué)中，詩歌是一種很特殊的文體，也是教學(xué)的難點，以詩性言語，用于富有節(jié)奏韻律的聲音，再以特殊的排列形式來抒發(fā)情感和反映生活，是詩歌的典型特征。這種特殊處理讓學(xué)生很難讀懂詩歌的秘密，對于學(xué)生而言，這篇詩歌說了什么，普遍是基于老師灌輸和自己的機(jī)械記憶，難以深入理解。從言語形式的研究過程可以發(fā)現(xiàn)，詩歌語言的變形處理絕大多數(shù)是對言語形式的變形處理，特殊的語序、句式、稱謂等“不同尋?！钡难哉Z形式，可以成為我們破解詩歌秘密的鑰匙。

（一）關(guān)注特殊語序，抓主體看限制，重組關(guān)鍵結(jié)構(gòu)

詩歌，特別是近體詩，由于受到字?jǐn)?shù)和格律的限制，常常采取特殊的語序，最常見的是倒裝和互文見義。所謂倒裝，是指為了強調(diào)、突出等目的而顛倒原有語序的句式，包括主謂倒裝、狀語后置等。例如，崔顥《黃鶴樓》中的“晴川歷歷漢陽樹，芳草萋萋鸚鵡洲”，將“漢陽樹”和“鸚鵡洲”置于“歷歷”“萋萋”之后，實際上它們卻是被陳述的對象，這是主謂倒裝結(jié)構(gòu)。所謂互文見義，是指把一個完整的意思有意拆開，分別放在本句或多個句子中，解釋時必須前后結(jié)合，才能理解語意，如《木蘭詩》中的“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”，如果按照詩句語序翻譯出來就是“將軍經(jīng)歷上百次戰(zhàn)斗都死了，戰(zhàn)士從軍十年都勝利歸來”，很顯然這樣理解與實際不符，需要結(jié)合上下句才能準(zhǔn)確解讀。

針對詩歌中的特殊語序，我們需要采取合適的方法將其還原為正常語序，使其成為與現(xiàn)代漢語語序相類似，便于理解的言語形式。我們可以采取重組關(guān)鍵結(jié)構(gòu)的方法，在重組的過程中，要抓住主體，關(guān)注限制性的詞語及上下文，即“抓主體看限制”。這個主體可以是被陳述的對象，也可以是詩人著重強調(diào)的內(nèi)容。仍以上述詩句為例，我們理解詩句“晴川歷歷漢陽樹，芳草萋萋鸚鵡洲”時，可以先抓住被陳述的對象“漢陽樹”和“鸚鵡洲”，再聯(lián)系上下文找陳述的語言，會發(fā)現(xiàn)其正常語序應(yīng)為“晴川漢陽樹歷歷，鸚鵡洲芳草萋萋”，這樣就可以譯為“晴朗的原野上漢陽樹歷歷可數(shù)，鸚鵡洲上芳草茂盛”。同樣，在互文見義的問題上，也可以采取“抓主體看限制”的方法，只不過在互文見義的手法中，被陳述的對象往往是兩個或以上，例如，上述“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”中，被陳述的對象分別為“將軍、壯士”，抓住被陳述的對象再結(jié)合生活實際，就很容易把整句詩準(zhǔn)確地翻譯出來了。