韓瑩瑩 羅皓潔 丁科瑞

摘 要：區(qū)角是幼兒重要的游戲場所，直接影響著幼兒游戲、活動、發(fā)展的各個方面。當(dāng)前的幼兒園區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)存在區(qū)角主題對幼兒興趣的追蹤尚有距離、區(qū)角材料預(yù)設(shè)痕跡過重、區(qū)角材料的提供方式?jīng)]有追蹤幼兒的需要、幼兒掌握的區(qū)角規(guī)劃主動權(quán)較少、區(qū)角規(guī)則不夠貼合幼兒的需要等問題。這些問題使得區(qū)角環(huán)境表現(xiàn)出“意義乏力”的狀態(tài)。為達(dá)到區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)的意義生產(chǎn)，教師應(yīng)正視幼兒的“主體地位”，積極聆聽幼兒的“心聲”，多途徑提高幼兒在區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的“參與度”，創(chuàng)設(shè)出對幼兒“有意義”的區(qū)角環(huán)境。

關(guān)鍵詞：幼兒園;區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè);現(xiàn)狀;思考

中圖分類號：G612?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）23-0011-02

一、幼兒園區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)意義生成的內(nèi)涵

意義產(chǎn)生于主體與客體相互作用的過程中，在這樣一個過程中，客體滿足了主體的需要，主體也加深了對客體的認(rèn)識。“意義生成”于主體與客體的相互作用中，具體表現(xiàn)在主體“理解”的過程中[1]。幼兒園區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)的意義生成指幼兒在參與區(qū)角游戲、使用材料的過程中，他們個性化的需要和興趣得到了滿足，那么區(qū)角對于幼兒就是有意義的。游戲內(nèi)容、活動材料本身并不是意義，也不決定意義，它們只是具有生成意義的潛質(zhì)（可將其稱為潛在意義），這種潛在的意義要想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的意義，就需要幼兒作用于它。區(qū)角的意義并非幼兒的賦予或教師的加入。教師會在區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程中加入自己的教育期望、教育目的等，但這些意義也是潛在的，它們是否能夠得到發(fā)揮還取決于幼兒的活動，在于這些意義與幼兒已有的意義體系是否有聯(lián)系。

二、幼兒園區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)“意義乏力”的現(xiàn)狀

幼兒園區(qū)角對幼兒多方面的發(fā)展都有重要的作用。很多創(chuàng)設(shè)精美的區(qū)角卻沒有實(shí)現(xiàn)它應(yīng)有的意義，因?yàn)檫@些區(qū)角的創(chuàng)設(shè)并沒有考慮或者很少考慮幼兒的興趣與需要。教師為創(chuàng)設(shè)這些精美區(qū)角所進(jìn)行的投入與區(qū)角對幼兒的意義之間并不平衡?？偟膩碚f，當(dāng)前幼兒園區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)出“意義乏力”的狀態(tài)。

（一）區(qū)角主題對幼兒興趣的追蹤尚有距離

幼兒的興趣是區(qū)角意義生成的“出發(fā)點(diǎn)”，沒有興趣支持的活動就是外在強(qiáng)加于幼兒的活動，很難讓他們主動地探究下去。很多幼兒在進(jìn)行區(qū)角游戲時會頻繁更換區(qū)角，這種行為一定程度上表現(xiàn)了他們對區(qū)角主題的興趣不足，難以專注于一項(xiàng)游戲進(jìn)而深入探索。其次，幼兒常常會在區(qū)角內(nèi)玩其他游戲。區(qū)角游戲有一定的主題，區(qū)角中的幼兒所玩游戲往往都是與主題相關(guān)的游戲。但是，某些區(qū)角主題因?yàn)椴荒芪⒆觽兊挠螒蚺d趣而變?yōu)椤皵[設(shè)”。另外，幼兒有時會在一些區(qū)角游戲中表現(xiàn)出一種消極的狀態(tài)，如無精打采、機(jī)械重復(fù)等，這些狀態(tài)也體現(xiàn)了區(qū)角主題與幼兒興趣的不符。

區(qū)角主題與幼兒興趣的疏離致使幼兒失去了活動的原動力，也就難以調(diào)動幼兒的活動主動性與積極性。所以，幼兒在這些區(qū)角中的游戲也是表淺、短暫的，難以深入游戲活動中。在這種“走程序”一般的游戲活動中，幼兒也就難以獲得發(fā)展。

（二）區(qū)角材料預(yù)設(shè)痕跡過重

區(qū)角材料是區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)的一大重點(diǎn)，教師一般是根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論基礎(chǔ)思考“材料的適宜性”問題，并沒有征求兒童的想法和意見。因此，材料與幼兒的興趣并不契合，也難以促使其主動探索。

教師總將幼兒園的相應(yīng)區(qū)域劃分為角色區(qū)、表演區(qū)、美術(shù)區(qū)、建構(gòu)區(qū)等，然后根據(jù)區(qū)角的類型投放材料，所以每個區(qū)角的材料基本都是同一種類。這些區(qū)角材料的內(nèi)容指向非常單一，僅和本區(qū)域相關(guān)，而沒有整合多維度、多領(lǐng)域的嘗試。這種單一的材料類型對于幼兒來說價值有限，不能支持幼兒持續(xù)地探索和操作，不能追蹤幼兒興趣和需要的變化。另外，教師是設(shè)計(jì)制作這些材料的主體。但教師和幼兒雙方慣常的交流障礙使區(qū)角材料的升級遲緩，甚至一開始便沒有找準(zhǔn)正確方向。如果材料的玩法沒有一定的改變或“升級”，那么幼兒在反復(fù)的熟練操作中就會漸漸失去興趣。不做規(guī)定、玩法靈活的材料更符合幼兒游戲的需要，更能激發(fā)幼兒的游戲興趣和熱情。

（三）區(qū)角材料的提供方式?jīng)]有追蹤幼兒的需要

需要是個體在生理或心理上由于某種不足或過剩而失去了平衡后追求這種平衡的狀態(tài)[2]。幼兒會在需要的促使下，對周圍的物質(zhì)環(huán)境、社會條件等提出相應(yīng)的要求，會積極主動地進(jìn)行游戲活動，通過活動尋求滿足，從而使自身達(dá)到“平衡”狀態(tài)。這種需要的滿足對幼兒來說就具備獨(dú)特的意義，并且這種需要是不斷變化的。但是，一些幼兒園區(qū)角材料投放方式不能滿足幼兒的需要。

第一，區(qū)角材料的投放缺乏動態(tài)性。大多數(shù)幼兒園的區(qū)角材料是在區(qū)角創(chuàng)設(shè)之初一次性投放完畢的，并不會根據(jù)幼兒的需要及時補(bǔ)充或更替。但幼兒需求是變化的、動態(tài)的，若幼兒變化的需要不能得到適宜材料的及時支持，就會造成幼兒的需要無法滿足，從而阻礙幼兒的發(fā)展。第二，區(qū)角材料投放缺乏層次性。幼兒的敏感期和發(fā)展水平是不同的，所以教師在區(qū)角應(yīng)該給幼兒提供選擇的機(jī)會，讓幼兒根據(jù)自己的興趣愛好和能力水平來選擇適合自己的操作材料。教師對區(qū)角材料最好可以做到簡單、復(fù)雜操作材料結(jié)合選擇，高結(jié)構(gòu)、低結(jié)構(gòu)材料統(tǒng)籌搭配。

（四）幼兒掌握的區(qū)角規(guī)劃主動權(quán)較少

區(qū)角創(chuàng)設(shè)除了主題和材料，還有一個重要的部分就是區(qū)角規(guī)劃，即區(qū)角的整體設(shè)置、空間布局、墻面布置等。目前教師掌握著區(qū)角規(guī)劃的權(quán)利，以自己的視角和觀點(diǎn)規(guī)劃著適合幼兒的區(qū)角，以致幼兒的心聲和想法被忽視，興趣和需要沒有得到重視，從而限制甚至阻礙了幼兒的游戲活動。

首先，班級的區(qū)角大多是由教師決定的，教師往往會根據(jù)自己的教育經(jīng)驗(yàn)、教研任務(wù)等來規(guī)劃整個班級的區(qū)角設(shè)置。很多時候，幼兒連參與規(guī)劃設(shè)計(jì)的資格都沒有，更遑論作為主體自己來規(guī)劃設(shè)計(jì)。其次，教師一般會按照自己所理解的材料歸類方式將材料分類擺放，按照自己覺得合適的位置擺放等，幼兒作為區(qū)角的使用者卻沒有權(quán)利參與到區(qū)角空間布局的設(shè)計(jì)當(dāng)中。并且，教師往往將自己所設(shè)置的擺放方式作為標(biāo)準(zhǔn)讓幼兒執(zhí)行，忽視他們自己的想法。最后，在墻面布置方面，大多也是教師進(jìn)行較為簡單的布置，如游戲規(guī)則、玩法提示、照片墻或者裝飾圖片等。當(dāng)幼兒面對這些沒有游戲性、互動性，沒有自己參與的墻面布置時，很少甚至不會產(chǎn)生興趣。