冼思敏

【摘要】知識時代對人才的素質結構提出了新的要求，高階思維是學習者適應知識時代生存與發(fā)展的要求之一，同時也是學習者自身發(fā)展的要求。小學生之所以對問題的理解與思考太過表面，很重要的原因在于其思維處在低階層面?；诖耍疚膶⒔Y合一些名師課例以及筆者的思考，對小學數(shù)學中培養(yǎng)學生高階思維的策略進行分析，以促進學生思維向高階發(fā)展，助力核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，點亮課堂教學。

【關鍵詞】小學數(shù)學;高階思維;深度學習

數(shù)學教學是數(shù)學思維活動的教學，教學目的不僅是為了讓學生獲得數(shù)學知識，更重要的作用是為了訓練學生的思維技能，提高學生的思維品質。知識時代對人才的素質結構提出了新的要求，高階思維是學習者適應知識時代生存與發(fā)展的要求之一，同時也是學習者自身發(fā)展的要求。布盧姆《教育目標分類學》中指出，高階思維技能包括分析、綜合、評估（圖1）。在學習中對應有不同的目標（圖2）。

小學生之所以對問題的理解與思考太過表面，很重要的原因在于其思維處在低階層面，教師需要有意識地加強對學生創(chuàng)新思維、批判性思維、決策思維等高階思維的培養(yǎng)，提高小學生分析問題、解決問題的能力，促進群體協(xié)作能力和學會學習能力的提高，為終生學習奠定基礎。

一、現(xiàn)狀分析

（一）課堂氣氛死板，教師多以教案為藍本演繹

在小學數(shù)學教學中，教師往往專注于演繹預定的教學設計，而忽略了作為教學的主要對象——學生，不敢放手讓學生在充足的時間內進行思考、推測，不敢讓學生自由進行提問、質疑，多是以個別學生的想法替代了全班，其他學生只是被動地聽。部分教師甚至在教學時忽視學生的已有認知水平，務必將本課的教學設計得到完美展現(xiàn)，這樣的教學方法，不利于小學生創(chuàng)新思維和批判思維的培養(yǎng)，造成學生高階思維能力較差。

（二）學生主動學習意識薄弱，學習動機不強

在一份調查中顯示，88.35%的小學生認為學習是為了在小升初、中考考試中取得好成績，有利于自身的發(fā)展，能在長大以后獲得一份滿意的工作;8.74%的小學生認為學習數(shù)學不能滿足好奇心，使其得到內心的深層快樂，也就是說，大多數(shù)小學生對數(shù)學感興趣的，但更強烈的是外在動機的驅動，他們更加看重的是通過現(xiàn)在的學習能為將來的生活提供哪些便利，而不是從內心渴求得到知識。

（三）思維定勢，缺乏質疑

數(shù)學中的思維定勢可以理解為思維主體多次運用某一思維程序解決同類數(shù)學問題。在教學中發(fā)現(xiàn)，小學生往往會按已有的思維規(guī)律去解決問題，審題時沒有考慮題型的變化，形成較為千篇一律的解題習慣。例如，人教版數(shù)學四年級上冊第四單元“積的變化規(guī)律”這一課時中，有這樣的一道習題：

在解決這道題目時，學生有兩種解題方法，即“方法一：200÷8=25（米），24×25=600（平方米）;方法二：24÷8=3，200×3=600（平方米）”剛拿到題目時，較多學生利用方法一，也就是長方形的面積公式及其逆運算算出結果。如果把寬改成兩位數(shù)，在學生還沒學習除數(shù)是兩位數(shù)的除法時，想用方法一解答的難度較大。而在教師講解方法后，很多學生能掌握利用積的變化規(guī)律求解，但大部分學生仍停留在機械式訓練的知識表面，沒有去思考、質疑這樣做的由來，以致于當題目變成“一塊長方形草地的面積是200平方米，長不變，寬增加了24米。擴大后的面積是多少？”仍是按照原來積的變化規(guī)律去解題，沒有考慮到另一種解題方法，即原來的面積+擴大的面積=擴大后的綠地面積去解答。

二、培養(yǎng)策略

（一）簡化教學內容，“扶”“放”有度

“教是為了不教”“學生懂的知識課堂上不講”，但是在現(xiàn)實中難以落實到實處，教師時常疑惑：如何把握“教”與“不教”這個度呢？根據(jù)蘇聯(lián)心理學家維果斯基的研究理論，學習者在教師和同伴的幫助下解決問題的水平和學習者自主解決問題的水平之間存在的差距，其實是兩個相鄰發(fā)展階段之間的過渡，被稱為最近發(fā)展區(qū)。教師對教材內容有深入的認識，對重難點心中有數(shù)，對內容有取舍。例如，在人教版六年級下冊《認識負數(shù)》一課中，羅鳴亮的教學方式點亮了筆者的思考，他以三個大問題貫穿全課“假如世界沒有負數(shù)可以嗎？請說明理由”“0是正數(shù)還是負數(shù)呢？請說明理由”“他們說的是真的嗎？請說明理由”與常規(guī)的課堂不同，整節(jié)課下來，羅鳴亮都是以旁觀者的角色，傾聽每位學生的發(fā)言，注重過程性評價。羅鳴亮認為，要探到學生學習的真實坐標，基于學情，在學生的最近發(fā)展區(qū)中進行探究式教學，在學生進入學習困境時，順教而教，及時明確方向，做到“扶”“放”有度，循序漸進地促進學生的學習。

（二）以問題串的形式引發(fā)學生思考

教師可以根據(jù)教學內容，結合現(xiàn)實生活中的常見現(xiàn)象，適當涉及一些循序漸進的問題串，盡量以開放式的提問為主，給予學生充分的思考時間，以相互點評的方式激發(fā)學生的思考，培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)、分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力，理解知識背后的關聯(lián)。例如，江蘇省特級教師張齊華的《K和M為什么開在一起》一課中，先是出示肯德基與麥當勞并排開店的圖片讓學生觀察，緊接著以問題串的形式提出“明明是競爭對手，為何偏偏開在一起，什么原因？”“如果肯德基離A點100米，麥當勞開在哪兒才能獲得最多客戶？”“這種情況下，肯德基會不會調整思路呢？它會怎么做？”“相互之間的博弈，可能會在怎樣的狀態(tài)下取得平衡？”“回顧整個過程，我們是如果發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的？生活中還有類似的現(xiàn)象嗎？”這堂課由表及里，借助數(shù)據(jù)、分析、研究，從現(xiàn)象走入了本質，啟迪了學生用數(shù)學的眼光看待世界，用數(shù)學的思維去解釋世界。

（三）利用變式進行深度教學，合理設計深度加工的學習任務

在新授環(huán)節(jié)中，教師需要注重引導學生探索出題目背后所蘊含的知識之間的內在聯(lián)系，可以在探究后通過小結來直觀呈現(xiàn)知識，找到解題的策略。再通過設置一些具有拔高性質的題目，鍛煉其遷移能力。變式的題目是讓學生對本節(jié)課的學習內容有所覺知，易于讓學生繼續(xù)思考，構建新舊知識之間的關聯(lián)，是深度學習的同化過程。數(shù)學特級教師吳正憲的課例《面與周長》中，借助學生的直觀認知，剝一剝、刷一刷，有效打通“面”與“周”的關系，以及“一周”與“周長”的關系，凸顯概念的本質。在測量三角形ABC的周長時，吳正憲鼓勵學生多角度思考如何利用手中的工具進行測量，現(xiàn)場學生有兩種方法，方法一：把三角形ABC的邊線剝下來，然后用尺子測量;方法二：用尺子測量AB、AC、BC的長度，再求和，最終測得三角形ABC的周長是70厘米。吳正憲繼續(xù)提出問題：這個正方形，假如沒有尺子，只有圓規(guī)，你能把周長取下來嗎？你知道取下來后它長什么樣嗎？逐漸引導學生在確定起點后利用圓規(guī)截取端點連接，再與剛才的70厘米長的線段作比較，估計其長度。

綜上所述，在小學數(shù)學教學活動中要重視學生的高階思維能力的培養(yǎng)，教師要結合小學生的認知水平和思維發(fā)展特點，采取合理的策略設計教學活動，如，簡化內容、問題串、變式等，將數(shù)學概念、圖形、公式等數(shù)學重點、難點知識變得更加具體、直觀，推動學生的思維向進一步的深度和廣度發(fā)展，幫助小學生建立高階思維。

參考文獻：

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責任編輯? 劉? 勇