申春娟 肖麗錦 吳建欣

語文教材中的課文閱讀是學生獲取閱讀知識的重要途徑，但是由于篇幅的原因，語文課本上的選文多數(shù)只有片段，學生僅僅從片段的閱讀是很難真正體會到文章中故事情節(jié)的發(fā)展、人物形象的飽滿以及作者是如何巧妙設(shè)計文章結(jié)構(gòu)的。但是，整本書閱讀對于小學生來講，如果篇幅過長，學生恐難以讀懂內(nèi)容，就會感到枯燥與乏味，甚至很快就忘記自己所閱讀的內(nèi)容，這樣的閱讀顯然效果不佳。如何將新教材與整本書閱讀有機地結(jié)合在一起，使語文課堂學習的閱讀策略在閱讀整本書時更好地運用？如何在幸福閱讀課上引導學生運用閱讀策略更深入地讀懂整本書，了解書中情節(jié)和理解書中人物？

在教學實踐中，五一小學懷柔分校的教師們進行“三階段導讀學習單”實踐研究，對學生進行讀前、讀中、讀后三個階段的閱讀行為加以引導、激趣、分享和拓展，從而使學生真正獲得“讀好書，讀書好，好讀書”的閱讀體驗。

1.讀前準備——閱讀書目選擇與規(guī)劃

閱讀書目的合理選擇是教師對學生整本書閱讀進行有效指導的前提條件。統(tǒng)編版小學語文教材中新增的“快樂讀書吧”欄目明確了小學各年級各學期同步必讀的38篇（冊）推薦書目。學校幸福閱讀課推薦閱讀書目以此為依托，適當增加1-2本適合學生年齡特點的書目，旨在訓練學生閱讀能力，提升語文素養(yǎng)，實現(xiàn)良好閱讀習慣的養(yǎng)成。

在每個閱讀單元（每本書一個單元）的第一課時，教師由課內(nèi)文本引申導讀，開啟學生的閱讀期待，激發(fā)閱讀興趣，與學生共同確定本單元的閱讀書目。閱讀書目一經(jīng)確定，接下來讀書學習單的設(shè)計就旨在引導學生制訂可行的閱讀計劃，要求簡潔明了、易于執(zhí)行、有一定靈活性，讓學生能夠依據(jù)自身能力合理規(guī)劃，避免“一刀切”，盡量讓大多數(shù)人的閱讀進度保持相對協(xié)調(diào)。“導讀學習單”包括書籍如何取得、每日的閱讀時間保障、單日閱讀量及整體進度如何規(guī)劃等。

以五年級（下）的推薦書目《三國演義》為例，在第二單元課文《草船借箭》的課堂教學中，教師有意識地引導啟發(fā)學生由點及面，產(chǎn)生從“草船借箭”到“赤壁大戰(zhàn)”……直至三國爭霸的壯闊歷史場景的閱讀期待和興趣。學生按照讀書學習單的導引積極制訂詳盡的閱讀計劃。最終，絕大部分學生計劃以2-3周的時間閱讀完一百二十回的全本《三國演義》。

2.讀中導引——多維度的自主探究

在文學經(jīng)典的整本書閱讀過程中，曲折跌宕的故事情節(jié)往往是學生在閱讀中最感興趣的，相較于原本單薄的節(jié)選課文，學生更容易獲得豐富、全面的閱讀體驗，充分領(lǐng)略文學作品的魅力。傳統(tǒng)的小學語文課堂教學由于受制于課程標準中特定教學目標的規(guī)范和約束，側(cè)重于識字、造句、文法學習、寫作訓練等較為“功利化”的教學設(shè)計，往往忽視了激發(fā)學生本體的多維度、持續(xù)性的閱讀興趣。

“幸福閱讀”校本課程的設(shè)置就是要將閱讀的自由和快樂還給學生，不預設(shè)統(tǒng)一的教學或訓練目標，讓學生能夠自由徜徉在文學世界中，于潛移默化中汲取文學作品的養(yǎng)分。實際上，不同的人閱讀同一部文學作品，他的關(guān)注點和興趣點是各不相同的，對文學作品的理解也一定是多維度的。因此，在讀中導引階段，我們嘗試設(shè)計了基于開放式話題的導讀學習單，引導學生在閱讀中自主探究他們感興趣的一個問題、話題乃至課題。學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，在閱讀中解決問題，最終在閱讀中獲得幸福與成長。

在《三國演義》閱讀課輔導的第2課時，我們組織學生討論分享在閱讀中產(chǎn)生的各種稀奇古怪的疑問，諸如：呂布和趙云誰的武功高？除了諸葛亮以外，誰是三國的第二大謀士？天時、地利、人和哪一個更重要……有難題很好，有爭論就更好。最后，要求學生將沒有找到答案的話題記錄在導讀學習單中，作為他們個人或小組研究的選題。

3.讀后拓展——延伸、分享、創(chuàng)作

讀完一本書并不意味著閱讀行為的終結(jié)，學生可能有意猶未盡之感，亦或有不知從何說起之惑。閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題有的解決了，有的仍沒有答案。此時此刻，這些也許都不是最重要的。繼續(xù)葆有對于閱讀的興趣，愿意開展閱讀的延伸或延伸閱讀，樂意分享和表達閱讀的收獲和快樂，甚至產(chǎn)生在文學作品的基礎(chǔ)上再創(chuàng)作的欲望……這些才是開設(shè)幸福閱讀課的終極目的。因此，在讀后拓展階段，我們開發(fā)的導讀學習單試圖搭建一個讓學生基于閱讀感悟的分享、表達和創(chuàng)作展示的平臺，面向每一學生個體，而非班級整體;關(guān)注每一個學生的特質(zhì)能力，在表現(xiàn)形式、內(nèi)容和評價方式上也更為開放和多元。

在有質(zhì)量的閱讀之后，學生所煥發(fā)出的想象力和創(chuàng)造力往往超出我們的想象。仍以《三國演義》閱讀后的課堂展示環(huán)節(jié)為例。學生按照“導讀學習單”的要求，申報、提交、展示和分享了他們的閱讀體驗和研究創(chuàng)作成果：有推薦閱讀《大秦帝國》《隋唐演義》的，有展示三國武將、謀士排行榜的，有研究《三國演義》與《三十六計》的，有表演小話劇《七步詩》的，還有創(chuàng)作三國人物漫畫和故事插畫的，甚至有人繪制了“溫酒斬華雄”的動畫冊……如此，這份“導讀學習單”實現(xiàn)了“閱讀-感悟-分享-實踐-閱讀”的良性循環(huán)。

根據(jù)學生自主閱讀的實際需要，老師們從讀前興趣激發(fā)、讀中問題引導、讀后實踐應用及分享拓展等角度進行的“三階段導讀學習單”研究與開發(fā)，大大促進了學生閱讀的深入性。結(jié)合語文教材能力結(jié)構(gòu)進行的整本書閱讀學習單設(shè)計，將課內(nèi)語文學習遷移到課外閱讀實踐中來，不斷鞏固、提升學生的語文閱讀能力。將課內(nèi)語文學習和課外整本書閱讀在能力訓練上進行融通，進一步落實了“課內(nèi)閱讀向課外閱讀延伸、課外閱讀課程化”的課標要求。

編輯 _ 李剛剛