董艷 羅澤蘭 楊韻瑩 王宇

[摘? ?要] 教師反饋是提升教學(xué)效能的核心關(guān)鍵。研究通過梳理教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵要素，辨析評價(jià)和反饋的差異，并結(jié)合教師反饋素養(yǎng)的最新研究框架，立足我國教育信息化2.0時(shí)代背景下對教師提出的創(chuàng)新教學(xué)、引領(lǐng)生態(tài)發(fā)展的能力素養(yǎng)新要求，編制了教師反饋素養(yǎng)的測評量表，并進(jìn)行了兩階段數(shù)據(jù)采集與分析。第一階段，驗(yàn)證量表的信效度合格性;第二階段，分析1360位中小學(xué)教師的有效數(shù)據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)：教師反饋素養(yǎng)包括技術(shù)提供反饋、協(xié)商完善反饋和促進(jìn)感知反饋三個(gè)子維度;教師反饋素養(yǎng)總體水平不高，特別是在促進(jìn)感知反饋?zhàn)泳S度;教師反饋素養(yǎng)還受到性別與學(xué)科的交互作用等因素的影響。研究認(rèn)為，教師有效反饋是落實(shí)當(dāng)前時(shí)代所要求的創(chuàng)新教學(xué)生態(tài)、深化評價(jià)改革的一種關(guān)鍵措施。為此，建議教師教育改革應(yīng)通過多種途徑積極提升教師的反饋素養(yǎng)，通過師生間的有效互動(dòng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入。

[關(guān)鍵詞] 教師專業(yè)素養(yǎng); 反饋素養(yǎng); 技術(shù)賦能反饋; 促進(jìn)感知反饋

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 董艷（1973—），女，河南溫縣人。教授，博士，主要從事STEM教育、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、PBL項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、教師信息化教學(xué)能力提升研究。E-mail：yan.dong@bnu.edu.cn。楊韻瑩為通訊作者，E-mail：yunyingy@student.unimelb.edu.au。

一、研究緣起

“互聯(lián)網(wǎng)+”融入教育，促進(jìn)了教與學(xué)方式的變革，也改變了師生之間曾經(jīng)的課堂關(guān)系。教育信息化2.0時(shí)代，如何通過提升教師的創(chuàng)新和有效教學(xué)，引領(lǐng)教育實(shí)踐的生態(tài)，以深化1.0時(shí)代的教育信息化效果，是教育研究者和實(shí)踐者共同關(guān)注的問題?；谛乱淮ヂ?lián)網(wǎng)的信息技術(shù)，不僅改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的授課模式，使得教學(xué)形式逐漸從過去的“單向灌輸”向“雙向互動(dòng)”轉(zhuǎn)變，并且，隨著大數(shù)據(jù)及智能技術(shù)的迅速發(fā)展，技術(shù)為優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、改善師生互動(dòng)、促進(jìn)學(xué)習(xí)深化，以及建構(gòu)基于師生間反饋信息傳遞的系統(tǒng)提供了更多選擇。在過去的20年間，有大量關(guān)于評價(jià)與反饋的實(shí)證研究。Hattie在其所著的《可見學(xué)習(xí)》中指出，教師反饋是“提高學(xué)業(yè)表現(xiàn)最有力的單一影響因素”[1]。教師反饋能力或素養(yǎng)水平的高低，會(huì)直接影響師生雙向互動(dòng)、溝通交流等知識建構(gòu)活動(dòng)的過程，還會(huì)影響學(xué)生對反饋目的和內(nèi)容的感知程度和理解力。但反饋素養(yǎng)作為教師專業(yè)素養(yǎng)的重要維度，仍面臨著諸多實(shí)踐困難。例如，教師的反饋意識不足，給出的反饋不夠及時(shí)，反饋內(nèi)容難以理解，反饋無法有效改進(jìn)學(xué)習(xí)等，直接導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為自己獲得的反饋是令人沮喪的，沒有激勵(lì)作用[2-3]。當(dāng)學(xué)生對教師給予的反饋很少或者沒有回應(yīng)時(shí)，教師便會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫折感[4]，使得有效的反饋難以在課堂教學(xué)中推進(jìn)。為此，本研究著重探討教師反饋素養(yǎng)是什么，技術(shù)賦能的反饋如何改變教師當(dāng)下實(shí)施反饋面臨的困境，以推動(dòng)師生雙向互動(dòng)的有效知識建構(gòu)過程。

二、文獻(xiàn)綜述

教師要能教好學(xué)生，必須有一定的專業(yè)素養(yǎng)。面對新一代學(xué)習(xí)者的成長，許多國家都提出了新時(shí)代人才發(fā)展的核心素養(yǎng)框架。我們有必要從教師群體的角度來分析適應(yīng)新時(shí)代人才發(fā)展的教師專業(yè)素養(yǎng)組成。

（一）教師專業(yè)素養(yǎng)的三要素結(jié)構(gòu)

近年來，國內(nèi)外學(xué)者都將專業(yè)素養(yǎng)作為教師專業(yè)發(fā)展提升的主要抓手，并力求在理論和實(shí)踐上指明教師專業(yè)素養(yǎng)的具體方向，如信息素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、評價(jià)素養(yǎng)、反饋素養(yǎng)、跨學(xué)科素養(yǎng)、數(shù)智素養(yǎng)和信息化素養(yǎng)等。無論具體素養(yǎng)的內(nèi)涵指向如何，但均包含三大要素：認(rèn)知、能力和情意。

1. 認(rèn)知要素（Understandings or Knowledge）

教學(xué)是一項(xiàng)高度復(fù)雜的活動(dòng)，教師處理教學(xué)活動(dòng)需要基于多維的綜合性知識，這些知識是教師專業(yè)素養(yǎng)的認(rèn)知基礎(chǔ)。美國教育心理學(xué)家舒爾曼在1986年率先提出，教師知識應(yīng)包括一般教學(xué)觀念和方法的知識、學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)內(nèi)容的知識、課程知識、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識、教育情境的知識、教育目的和意義的知識及其哲學(xué)和歷史根源的知識[5]。隨著信息技術(shù)的發(fā)展及其在教學(xué)中的應(yīng)用，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge， TPACK）理論框架[6]被提出，用于解釋教師如何有效利用技術(shù)來教授學(xué)生一門學(xué)科所需的一系列知識。該框架強(qiáng)調(diào)將技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容三種關(guān)鍵知識整合起來，被認(rèn)為是信息時(shí)代下教師進(jìn)行信息化教學(xué)所需具備的綜合知識，有利于建構(gòu)教師技術(shù)性學(xué)科教學(xué)知識體系。在實(shí)際過程中，它依賴教師創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)，對促進(jìn)學(xué)生的高階思維和認(rèn)知發(fā)展具有重要作用。

2. 能力要素（Skills or Capacities）

教師專業(yè)知識儲(chǔ)備的增加，不代表其教學(xué)效果好。專業(yè)知識應(yīng)用于實(shí)際工作依賴于教師能力[7]。西方不少學(xué)者認(rèn)為，能力是指對知識使用的技能，包括理論、概念或隱性知識的使用，也包括功能性知識如技術(shù)、溝通、管理等方面的能力[8]。知識與技能具有一致性原則，但技能不能代替知識。例如，區(qū)別于學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)科教學(xué)技能包括：研習(xí)新課標(biāo)的技能、研習(xí)教材的技能、了解學(xué)生認(rèn)知準(zhǔn)備的技能以及課堂教學(xué)技能[9]。技能的要求往往是具體的，并且需要隨教育場景的不同而加以細(xì)化。美國一些學(xué)者曾開發(fā)了一套基于高標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)學(xué)科教學(xué)方法和教學(xué)工具等資源，支持新手科學(xué)教師在不同的教學(xué)情境中運(yùn)用這些技能，包含 4個(gè)一級指標(biāo)和27個(gè)預(yù)期特征[10]。

3. 情意要素（Dispositions， Values or Motivation）

情意是指教師的情感與態(tài)度，它們與教師教育理念和價(jià)值觀有密切關(guān)系，由于它們屬于較為上位的概念，被認(rèn)為是教師追求知識和技能發(fā)展的動(dòng)力因素，是教師能力持續(xù)表現(xiàn)的基礎(chǔ)。教師專業(yè)能力水平的差異可能是由個(gè)人情意不同造成的，即動(dòng)機(jī)傾向和態(tài)度的個(gè)體差異是個(gè)體在各種情境和背景下表現(xiàn)出的共性，并不是某個(gè)學(xué)科教育場域中的特性[11]。教師要更好地促進(jìn)其將認(rèn)知與能力成功轉(zhuǎn)化到教學(xué)實(shí)踐中去。Wood等人認(rèn)為需要具有如下情意：相信學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，用愛關(guān)懷學(xué)生，尊重學(xué)生的差異性和多樣性，敬業(yè)專注的精神狀態(tài)，協(xié)作、分享和專業(yè)學(xué)習(xí)社群，終身學(xué)習(xí)和追求卓越的熱情[12]。卓越教師往往在情意維度方面具有更佳的表現(xiàn)。

綜上所示，教學(xué)不僅僅是一項(xiàng)任務(wù)，還涉及相關(guān)的教學(xué)價(jià)值觀和信念，不同的教學(xué)觀所對應(yīng)的知、能、情意是相互連貫的。教師反饋素養(yǎng)不應(yīng)停留在反饋實(shí)踐和策略層面，而應(yīng)從多個(gè)維度展開探討。最重要的是，教師反饋素養(yǎng)的研究是伴隨著對學(xué)生反饋素養(yǎng)的研究而提出的，師生反饋素養(yǎng)應(yīng)該彼此成就，像聯(lián)動(dòng)的齒輪一樣，促進(jìn)教學(xué)相長[13]。

（二）教師反饋素養(yǎng)的研究基礎(chǔ)

教師反饋對于促進(jìn)學(xué)生原有水平的發(fā)展具有導(dǎo)向作用，反饋不僅客觀反映學(xué)生真實(shí)的情況，更應(yīng)該面向?qū)W生在不斷發(fā)展中的需求，提供有針對性的學(xué)習(xí)支持。教師反饋素養(yǎng)不僅具有專業(yè)素養(yǎng)特征，也是對專業(yè)概念的細(xì)化拓展和情境化呈現(xiàn)，以促進(jìn)其價(jià)值的拓展。

1. 關(guān)于教師反饋策略的研究

反饋策略的研究為改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式提供了證據(jù)。反饋是基于反饋雙方的信息傳遞，教師反饋策略會(huì)在一定程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和改進(jìn)。例如，在二語教學(xué)過程中，教師書面或口頭反饋能有效促進(jìn)學(xué)生高水平地完成寫作任務(wù)[14-15]。教師反饋策略也在其他學(xué)科有所體現(xiàn)，包括線上、線下和混合教學(xué)場景等;不同反饋策略的結(jié)合有助于教學(xué)效能的提升，如教師反饋和同伴反饋[16]。兩種反饋策略的結(jié)合效果要優(yōu)于單方面反饋[17]，但在提升學(xué)生寫作水平上，影響力更為顯著的仍是教師反饋。

2. 關(guān)于反饋與評價(jià)的差異分析

反饋與評價(jià)在教學(xué)過程中往往并存。但教師反饋就是教師評價(jià)嗎？顯然不是。評價(jià)和反饋不能被同等對待，也不能混為一談。其實(shí)，評價(jià)與反饋過程往往并存，甚至在政策和實(shí)踐上糾纏在一起，導(dǎo)致它們獨(dú)特的目的在概念和實(shí)踐上變得模糊。為此，區(qū)分反饋與評價(jià)，以及剝離開它們在共存活動(dòng)中的差異是必要的[18]。在教學(xué)實(shí)踐中，結(jié)果性評價(jià)出現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)終端，強(qiáng)化了考核性質(zhì);形成性評價(jià)作為一種參考和補(bǔ)充，使得大家對這種評價(jià)的“反饋功能”效用感受較低。良好的反饋機(jī)制是師生雙向互動(dòng)的行為，需要教師進(jìn)行精細(xì)設(shè)計(jì)，脫離不了教學(xué)評價(jià)，但多渠道的反饋信息有助于激勵(lì)學(xué)習(xí)者的投入和激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，需要更多具體的反饋信息而不是籠統(tǒng)的評價(jià)分?jǐn)?shù)。近些年來，教育更加重視過程性和形成性評價(jià)，要想促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步改進(jìn)，就需要不斷關(guān)注評價(jià)過程中的反饋。

教師反饋素養(yǎng)的發(fā)展是提升教師反饋能力的核心。教師反饋的功能在于有效地支持學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。當(dāng)前教師反饋普遍存在于課堂教學(xué)中，但教師缺乏對教學(xué)過程的系統(tǒng)性反饋需求的重視，反饋形式單一、不夠及時(shí)，甚至缺乏效度。因此，亟須從關(guān)注教師反饋能力的發(fā)展轉(zhuǎn)到提升其反饋素養(yǎng)層面。

（三）教師反饋素養(yǎng)框架的維度初建

隨著信息技術(shù)全面融入學(xué)校教育，教師如何利用技術(shù)給予學(xué)生必要、及時(shí)、豐富和個(gè)性化的反饋，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者合理應(yīng)對反饋策略，促進(jìn)其有效建構(gòu)反饋信息，這對于教師的專業(yè)能力和信息素養(yǎng)來說都是新的考驗(yàn)。Carless等曾經(jīng)提出一個(gè)包含三個(gè)維度（Design、Relational、Pragmatic Dimension）的教師反饋素養(yǎng)框架[19]。三個(gè)維度分別從設(shè)計(jì)、關(guān)系、實(shí)踐層面進(jìn)行闡述。設(shè)計(jì)維度指教師能夠設(shè)計(jì)反饋教學(xué)流程，從而促進(jìn)學(xué)生有效建構(gòu)信息;關(guān)系維度指教師能夠在與學(xué)生的溝通和反饋過程中保持敏銳，并通過建立良好的師生和生生之間的信任關(guān)系促進(jìn)學(xué)生的反饋感知;實(shí)踐維度則探討教師如何發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，將學(xué)校作為教師專業(yè)協(xié)同社群，設(shè)法處理好不同學(xué)科間反饋實(shí)踐中可能存在的沖突問題并提升反饋效能。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教師反饋素養(yǎng)呈現(xiàn)出新的內(nèi)涵?；谝粢曨l的數(shù)字化教學(xué)反饋形式，包括帶有表情符號的反饋[20]，往往比文本形式的常規(guī)反饋更受學(xué)生喜歡，也能提供學(xué)生情感、智力等方面的信息反饋。在使用技術(shù)提供反饋的過程中，注重對學(xué)生在交互過程中的情感引導(dǎo)，是增強(qiáng)學(xué)生反饋感知的良好手段。教師應(yīng)促進(jìn)學(xué)生參與反饋互動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生有效利用技術(shù)手段向教師主動(dòng)提出問題，表達(dá)觀點(diǎn)，講述思路，通過讓學(xué)生承擔(dān)更多責(zé)任，反饋才有可能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)[21]。在反饋過程中，教師需要發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，尊重和回應(yīng)學(xué)生差異化的反饋需求，借助技術(shù)工具獲取學(xué)生知識、情感、智力、動(dòng)機(jī)等多方面的學(xué)習(xí)信息，為實(shí)施因材施教和分層教學(xué)提供科學(xué)參考，根據(jù)多元化的調(diào)研信息為學(xué)生提供更精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。表1是結(jié)合現(xiàn)有教師反饋素養(yǎng)研究文獻(xiàn)，從三個(gè)維度進(jìn)行的本土化擴(kuò)展，也是本研究量表的編制基礎(chǔ)。

三、研究設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）研究工具

為了解中小學(xué)教師利用信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)反饋的真實(shí)情況，本研究借鑒Carless和Winstone所提出的教師反饋素養(yǎng)理論框架，設(shè)計(jì)了相應(yīng)量表。正式問卷包括三部分：教師相關(guān)信息、教師反饋素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化調(diào)查題目（李克特六點(diǎn)量表計(jì)分）以及開放性問題。經(jīng)過試測修訂后，最終形成的問卷包括三個(gè)子維度，除第二個(gè)維度是4個(gè)題項(xiàng)，其他兩個(gè)維度分別為3個(gè)題項(xiàng)，共10個(gè)題項(xiàng)，三個(gè)維度在原先設(shè)計(jì)、關(guān)系、實(shí)踐的基礎(chǔ)上，更加明確地反映出教師反饋素養(yǎng)的具體指向。

協(xié)商完善反饋（Teachers Collaborating to Improve Feedback，TCIF，3題）：與其他教師協(xié)同研究改進(jìn)教學(xué)反饋，如“在日常教學(xué)工作中，您會(huì)與團(tuán)隊(duì)一起研究學(xué)科的特征和發(fā)展需求，以調(diào)整現(xiàn)有的技術(shù)反饋方式”。

技術(shù)提供反饋（Using Technology to Provide Feedback，UTPF，4題）：利用信息技術(shù)為學(xué)生提供更及時(shí)、有效和個(gè)性化的反饋，如“在日常教學(xué)工作中，您會(huì)利用技術(shù)提供即時(shí)性反饋，以促進(jìn)學(xué)生自我調(diào)控”。

促進(jìn)感知反饋（Promoting Students' Perception of Feedback，PSPF，3題）：幫助學(xué)生理解和應(yīng)用信息技術(shù)支持的反饋，如“在日常教學(xué)工作中，您會(huì)幫助學(xué)生理解和感知技術(shù)如何促進(jìn)師生雙向間的交流與反饋”。

（二）研究對象

本研究通過兩次數(shù)據(jù)采集，第一個(gè)階段回收614份數(shù)據(jù)，對初測問卷進(jìn)行了信效度分析。第二個(gè)階段共回收1814份問卷，調(diào)查樣本覆蓋全國18個(gè)省市，其中，246名教師沒有使用信息技術(shù)工具給學(xué)生提供反饋的經(jīng)歷，占總樣本的13.56%;剩下的1568個(gè)數(shù)據(jù)中，剔除作答時(shí)間小于1分鐘且答案均為同一選項(xiàng)的無效樣本后，最終得到1360個(gè)有效樣本，有效回收率86.73%。樣本分布見表2。

（三）研究過程

本研究主要分為量表編制、數(shù)據(jù)采集和統(tǒng)計(jì)分析三個(gè)過程。本研究量表編制先通過征求中小學(xué)教師和領(lǐng)域?qū)＜业囊庖姡蛢?nèi)容匹配度、語言表述的準(zhǔn)確性和通俗性對問卷進(jìn)行調(diào)整。使用預(yù)試問卷對中小學(xué)教師進(jìn)行試測，共回收614份有效數(shù)據(jù)。采用SPSS24.0和AMOS24.0對教師反饋素養(yǎng)量表信效度進(jìn)行檢驗(yàn)：將數(shù)據(jù)隨機(jī)均分為兩個(gè)樣本（N=307），分別進(jìn)行探索性和驗(yàn)證性因素分析。

在探索性因子分析過程中，采用KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)對采樣充足度和因子分析適宜度進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，KMO=0.950，Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果達(dá)到顯著性水平（χ2=21638.282，df=78，p<0.001），說明樣本數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。隨后，對所有題項(xiàng)采用主成分分析法抽取因子，采用最大方差法進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，以特征值大于1作為因子提取標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行探索性因子分析，并將因子載荷過低（小于0.5）和交叉載荷（兩個(gè)及以上因子載荷同時(shí)大于0.3）的3個(gè)題項(xiàng)刪除，最終形成三個(gè)維度10題項(xiàng)的量表?？偭勘砗腿齻€(gè)子維度的Cronbach's α系數(shù)值均大于0.7，說明測量模型信度較好，測量數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性較高。由表3可知，教師反饋素養(yǎng)的三個(gè)維度在均值水平上表現(xiàn)出協(xié)商完善反饋（3.931）>技術(shù)提供反饋（3.887）>促進(jìn)感知反饋（3.874）。三者得分均低于4（最大值為6），說明教師反饋素養(yǎng)表現(xiàn)接近中等水平，但仍需要提升，特別是在促進(jìn)感知反饋方面。

為了驗(yàn)證測量模型的有效性，對測量模型進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果如圖1所示。模型絕對適配度指標(biāo)χ2/df=2.227（<3），RMSEA=0.063（<0.08），增值適配度指標(biāo)IFI=0.986（>0.9），TLI=0.978（>0.9），CFI=0.985（>0.9），簡約適配度指標(biāo)PGFI=0.523（>0.50），PNFI=0.649（> 0.50），PCFI=0.657（>0.50），表明測量模型整體良好。此外，教師反饋素養(yǎng)量表的三個(gè)因素之間的相關(guān)系數(shù)在 0.430～0.613之間，三個(gè)因素與總量表之間的相關(guān)系數(shù)（0.780～0.859）較大，說明各因素都圍繞一個(gè)共同特質(zhì);三個(gè)因素之間的相關(guān)系數(shù)較小，說明每個(gè)因素有獨(dú)立的作用，進(jìn)一步說明量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

（四）分析結(jié)果

本研究重點(diǎn)考察了教師反饋素養(yǎng)的總體表現(xiàn)和相關(guān)因素差異。下面重點(diǎn)來看一下性別與學(xué)科之間，以及不同學(xué)段與教齡等的教師群體之間的素養(yǎng)表現(xiàn)差異。

1. 性別×學(xué)科的交互差異分析

以性別（男、女）和學(xué)科[語言類、數(shù)學(xué)類、STEM（除數(shù)學(xué)）、其他類]為自變量，教師反饋素養(yǎng)三個(gè)維度的均值和總體反饋素養(yǎng)（TEFP）的均值為因變量進(jìn)行雙因素多元方差分析（MANOVA），其中，在交互作用方面，僅性別和學(xué)科的交互作用顯著（Wilks' Λ=0.986，p=0.030<0.05）。對性別和學(xué)科進(jìn)行進(jìn)一步的單變量顯著性檢驗(yàn)和事后比較的結(jié)果如圖2所示（檢驗(yàn)數(shù)據(jù)略）。

在圖2中，交互作用最突出的表現(xiàn)是：（1）語言類、數(shù)學(xué)類、STEM（除數(shù)學(xué)）類的男性教師均高于女性教師，但其他類的女性教師在反饋素養(yǎng)方面均高于其他類的男性教師;（2）數(shù)學(xué)學(xué)科的男女教師在除UTPF素養(yǎng)維度上不存在顯著差異外，其他維度的素養(yǎng)水平均存在顯著差異，且男性數(shù)學(xué)教師顯著高于女性數(shù)學(xué)教師;（3）不同學(xué)科的女性教師在反饋素養(yǎng)各維度和總體表現(xiàn)上均存在顯著差異，特別是語言類和其他類女性教師均顯著高于STEM（除數(shù)學(xué)）學(xué)科的女性教師;（4）不同學(xué)科的男性教師在PSPF、TCIF維度和總體反饋素養(yǎng)水平均存在顯著差異，在PSPF維度和總體反饋素養(yǎng)水平上，語言類男性教師顯著高于其他類男性教師，數(shù)學(xué)學(xué)科男性教師顯著高于STEM（除數(shù)學(xué)）和其他類男性教師。在TCIF維度，數(shù)學(xué)學(xué)科的男性教師顯著高于STEM學(xué)科（除數(shù)學(xué)）的男性教師。

在開展教師發(fā)展工作時(shí)，要考慮到不同學(xué)科教師和不同性別教師在反饋方面的實(shí)際情況。特別是STEM相關(guān)學(xué)科中的女性教師和除了語言類和STEM學(xué)科之外的其他類學(xué)科中的男性教師。再者，除了UTPF這一維度，男女教師在主要學(xué)科（除其他類）的差異不大，但在其他維度和總體水平上，男性教師顯著高于女性教師，也表明男性教師在促進(jìn)學(xué)生感知、協(xié)商完善反饋以及總體反饋素養(yǎng)方面均好于女性教師。這可能也是因?yàn)槟行韵鄬酚^、外向等。但這一結(jié)果仍需要進(jìn)一步探討。

2. 學(xué)段、教齡的差異分析

采用單因素方差分析法分別對不同學(xué)段和教齡的教師反饋素養(yǎng)均值進(jìn)行差異檢驗(yàn)，結(jié)果集中呈現(xiàn)于表4、表5。從中看出，教師反饋素養(yǎng)各維度均在學(xué)段方面存在顯著差異。LSD多重比較分析顯示，在協(xié)商完善反饋（TCIF）、促進(jìn)感知反饋（PSPF）和總體反饋素養(yǎng)水平上，小學(xué)和高中教師均顯著高于初中教師。在技術(shù)提供反饋（UTPF）方面，小學(xué)教師顯著高于中學(xué)教師。

在教齡方面，根據(jù)伯利納的教師職業(yè)生涯理論，教師年限劃分為新手教師（5年以內(nèi)）、勝任教師（6～10年）、熟手教師（11～15年）和專家教師（15年之上）[22]。事后比較分析表明，在技術(shù)提供反饋（UTPF）和促進(jìn)感知反饋（PSPF）維度，四種教齡水平的教師沒有表現(xiàn)出顯著差異。在協(xié)商完善反饋（TCIF）維度，新手教師顯著高于勝任教師和成熟教師，專家教師顯著高于勝任教師。在總體反饋素養(yǎng)方面，新手教師和專家教師顯著高于勝任教師?？傮w上看，教齡在5年以下的新手教師和15年以上的專家教師反饋素養(yǎng)水平較高，教齡在6～15年的教師反饋素養(yǎng)水平偏低。

四、討論與總結(jié)

通過上述相關(guān)分析，本研究探討了信息化背景下的教師反饋素養(yǎng)，對我國中小學(xué)教師當(dāng)前的反饋素養(yǎng)進(jìn)行了調(diào)研。結(jié)果表明，教師反饋素養(yǎng)水平接近中等，尤其在促進(jìn)學(xué)生感知反饋這一方面還需提升;盡管新手教師、男性教師以及非STEM學(xué)科教師的反饋素養(yǎng)水平普遍較高，但綜合來看，在當(dāng)前教育信息化2.0時(shí)期關(guān)注創(chuàng)新教學(xué)生態(tài)、深化評價(jià)改革的背景下仍需要不斷提升教師反饋素養(yǎng)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者在教師有效反饋的支持下獲得實(shí)質(zhì)性的學(xué)習(xí)投入激發(fā)。

（一）教師反饋素養(yǎng)仍需從內(nèi)涵上加以豐富和深化

以往的研究僅僅將教師反饋?zhàn)鳛榻虒W(xué)過程的一個(gè)環(huán)節(jié)，體現(xiàn)為一種教學(xué)能力，從而在研究過程中缺乏對其相關(guān)要素的探索。本文通過分析現(xiàn)有國內(nèi)外相關(guān)研究認(rèn)為，教師反饋不僅是一種能力，更應(yīng)該包含知識基礎(chǔ)和情意表達(dá)，是一種專業(yè)性素養(yǎng)。只有從內(nèi)涵上豐富它，才能在實(shí)踐中發(fā)展和體現(xiàn)它的價(jià)值。教師反饋的價(jià)值體現(xiàn)在讓反饋消息的接受方明晰其內(nèi)容，更應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生為主體的被反饋者找到思考或行動(dòng)的方向。為此，教師自身的知識基礎(chǔ)或情意狀態(tài)不僅會(huì)影響其反饋的方式和效果，同時(shí)教師是否能動(dòng)地觀察所做出的反饋產(chǎn)生的狀況也取決于其素養(yǎng)。教師掌握反饋的知識，樹立正確的反饋評價(jià)觀念，踐行和優(yōu)化基于技術(shù)手段的反饋教學(xué)，才有助于提升當(dāng)前以互動(dòng)為核心的教學(xué)實(shí)踐[23]。

傳統(tǒng)教學(xué)反饋有時(shí)過于單一，甚至包含著批評等負(fù)面反饋，學(xué)生自尊心經(jīng)常受到打擊，從而導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸情緒。好的教師則會(huì)通過設(shè)計(jì)積極的反饋內(nèi)容，改變反饋的方式，通過滿足學(xué)生的不同反饋需求，為學(xué)生感知反饋、降低情緒緊張而提供支持。當(dāng)然，并不是說，所有的反饋必須是肯定的，但應(yīng)該是積極的，充滿不同的個(gè)性需求，以通過個(gè)性化的反饋信息來增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感[24]，真正達(dá)到反饋是為了改進(jìn)，或促進(jìn)改進(jìn)的效果。

（二）技術(shù)時(shí)代的教師反饋素養(yǎng)依賴其信息技術(shù)水平的提升

教師借助信息化手段實(shí)施反饋的同時(shí)，不應(yīng)忽略反饋的本質(zhì)在于促進(jìn)學(xué)生對知識的理解、學(xué)習(xí)的投入與學(xué)習(xí)效能感的提升。自動(dòng)測評的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，盡管可以減輕教師反饋的工作負(fù)荷，但未必能有效激發(fā)出學(xué)生高階的自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)能力。教師信息化素養(yǎng)不僅要加強(qiáng)在線教學(xué)輸出，更要強(qiáng)調(diào)教學(xué)反饋。教師也可以鼓勵(lì)學(xué)生利用基于技術(shù)的交互手段去尋求反饋，提出自身探究的問題，表達(dá)個(gè)性化需求，甚至通過評估反饋形成有效的自我評價(jià)。教育信息化2.0時(shí)代，教師應(yīng)積極提升信息技術(shù)水平，利用技術(shù)加強(qiáng)對反饋策略的選擇和輸出，能夠積極地開展師生反饋循環(huán)，并通過訓(xùn)練、指導(dǎo)以及塑造有意義的反饋行為來為學(xué)生提供支持[25]。技術(shù)時(shí)代的反饋也更加強(qiáng)調(diào)反饋是否能夠被學(xué)習(xí)者感知或理解，從而通過在線支持下的雙向互動(dòng)以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的投入。

（三）學(xué)校做好相應(yīng)保障，促進(jìn)教師反饋素養(yǎng)的提升

要推動(dòng)教師反饋素養(yǎng)的提升，學(xué)校相關(guān)的軟硬件支持是先決條件。教師所在的學(xué)校和教育部門，往往是促進(jìn)教師反饋、提升反饋素養(yǎng)的重要力量，體現(xiàn)在專業(yè)設(shè)備的引入（隨堂互動(dòng)反饋技術(shù)、反饋信息管理網(wǎng)站等）和提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等方面。反饋信息管理系統(tǒng)的引入，將會(huì)為教師帶來比傳統(tǒng)課堂更多的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)和信息，如何解讀和利用這些分析技術(shù)和信息，為反饋提供依據(jù)，從而提高反饋的質(zhì)量，也需要教師深入探索和學(xué)習(xí)。教師還可以借助可視化工具深入了解學(xué)生在線討論與同伴反饋的過程，發(fā)現(xiàn)討論中的離題、沖突、停滯與突破情況，從而更加及時(shí)地向?qū)W生提供精準(zhǔn)反饋。結(jié)合教育信息化2.0的藍(lán)圖，基于先進(jìn)評價(jià)技術(shù)和大數(shù)據(jù)支撐的反饋機(jī)制[26]是未來有助于提升反饋質(zhì)量和教學(xué)效果的關(guān)鍵。綜上分析，本研究提出教師反饋素養(yǎng)的當(dāng)代核心內(nèi)涵，如圖3所示。

可以說，教師反饋素養(yǎng)是教師評價(jià)素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)等專業(yè)素養(yǎng)的進(jìn)一步拓展，更是未來教學(xué)效能提升和促進(jìn)學(xué)生反饋素養(yǎng)形成的關(guān)鍵要素。教師不僅要加強(qiáng)在評價(jià)導(dǎo)向時(shí)代的反饋，也需要通過掌握信息技術(shù)來賦能反饋。新技術(shù)的掌握固然需要花費(fèi)一定的時(shí)間和精力，但基于互動(dòng)反饋技術(shù)的教學(xué)過程有望促進(jìn)學(xué)生的積極參與，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。所以，這樣的付出是值得的，也是教師面對時(shí)代的責(zé)任與使命。

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