趙曉偉 沈書生

[摘? ?要] 為了培養(yǎng)學生在未來社會生活的能力，芬蘭將現象式學習作為未來人才培養(yǎng)的解決方案。現象式學習受芬蘭教育理念的長期影響，經歷了萌芽期、成長期和發(fā)展期三個階段，是以真實世界現象為學習起點，從學習者前理解出發(fā)，在具身探究和社會參與中修正對現象的認識，進而創(chuàng)造多重表征意義的新型學習方式?，F象式學習通過開展跨學科教學、構建開放性學習空間、采用設計導向型教學法、創(chuàng)設真實與虛擬學習場域、組建多元教學團隊等方式組織實施。該學習方式對我國跨學科教學具有以下啟示意義：應關注知識的涉身性與多元性、重視身體作用并賦予學生鮮活體驗、通過構建跨學科共同體等方式推進跨學科教學實踐。

[關鍵詞] 現象式學習; 跨學科教學; 芬蘭教育; STEM; 核心素養(yǎng)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 趙曉偉（1995—），女，山東莒縣人。博士研究生，主要從事信息化教學設計、信息化領導力研究。E-mail：zxw1995925@qq.com。

一、引? ?言

為了應對當前和未來世界的挑戰(zhàn)，幫助學生在面向未來的世界中成功學習，芬蘭國家教育委員會（Finnish National Board of Education，簡稱FNBE）于2014年更新了基礎教育國家核心課程，將現象式學習（Phenomenon-based Learning）作為芬蘭未來教育的最新解決方案[1]。現象式學習自提出至今，得到媒體廣泛的報道和宣傳，并在芬蘭以外的國家（如歐盟、美國等）實施開展。研究梳理現象式學習的發(fā)展脈絡，分析其基本內涵與實施路徑，思考其對我國面向未來的教與學的啟示意義。

二、現象式學習的發(fā)展脈絡

現象式學習并非憑空而來，而是包含在教育理念的變遷中，經歷了從理論到政策再到實踐的發(fā)展軌跡。

（一）實用主義教育理念孕育現象式學習的萌芽

杜威的實用主義教育理念對現象式學習影響深遠，主要包括三個方面：一是注重真實經驗，將基于現象的真實問題作為思維刺激物，通過嘗試錯誤和設計實驗過程，解決問題并形成認知經驗;二是建立學習者已有經驗與真實現象的聯系，促進新情境中意義的生成;三是重視學習者與真實現象的交互，通過實踐導向的探究行動獲得源自真實世界的認識。

受此啟發(fā)，芬蘭教育者重新設計課程，注重學習者能力培養(yǎng)，20世紀80年代的課程就已初步形成跨學科模塊，并開始關注基于現象的探究。2004年，FNBE修訂了《基礎教育國家核心課程標準》，要求學校根據學生的階段特征與成長需求實施跨學科教學，提出“作為人的發(fā)展、文化認同感與國際化、媒體素養(yǎng)與溝通技能、積極參與的公民和創(chuàng)業(yè)者、對環(huán)境的責任福祉和可持續(xù)未來、安全與交通、技術與個體”七個現象研究主題，每個主題的目標與內容包含在核心課程、選修課程以及社團等聯合活動中，并體現在學校運作文化中，引導學生從不同知識領域審視現象[2]?，F象式學習初見端倪。

（二）未來人才培養(yǎng)需求促進現象式學習的成長

隨著全球化進程的加快，芬蘭社會逐漸面臨經濟增長與勞動力短缺間的矛盾，以及就業(yè)市場對高素質人才的需求，引發(fā)芬蘭教育者反思未來學習者的能力素養(yǎng)。2009年，FNBE使用“學習2030晴雨表”討論學習者未來所需要的基本知識與技能，以支持新一輪課程改革[3]。研究教學內容與現象式學習間的關系是“晴雨表”的重要主題。

2011年，芬蘭政府發(fā)布《第二學校，第二世界，學習未來2030年》報告，指出到2030年，基礎教育的時間表將在學科基礎和行動導向（現象、項目和主題）的教學大綱之間尋求平衡[4]。大多數專家強調，學校不僅需要現象式教學，也需要傳統(tǒng)學科教學，后者為前者做準備，在不同教育階段中，兩者的比重會因學習者需求和教育目標等有所調整。盡管如此，專家更青睞現象式學習，因為它涉及當前和未來社會工作生活所需的技能。此外，專家表示，未來學校與真實生活緊密聯系在一起，師生不僅需要被動地解釋它，而且要以行動指導它，并反過來影響個人決定[3]。2013年，芬蘭啟動“視頻探究STEM項目”，旨在開發(fā)創(chuàng)新工具并調整教學模式，利用科學和數學知識解釋日常生活中的現象[5]。

（三）新的國家課程標準引領現象式學習的發(fā)展

2014年，FNBE頒布新一輪《基礎教育國家核心課程標準》，指出教學整合需要選擇合適的教學內容和方法，在真實世界的現象或主題中考慮每個科目的教學，實施跨學科教學[1]，“現象”一詞頻繁地出現在特定學科目標章節(jié)中，共224次。為了幫助學習者深入探索現象，FNBE 提出設計多學科學習模塊，積極運用與學生自身經驗世界相關的現象，培養(yǎng)面向真實和未來世界的核心素養(yǎng)[1]。

基于此，芬蘭研究者積極從內涵解讀、實施效果與實踐案例等方面，推廣現象式學習理念。Mattila等人認為，現象式學習涵蓋社會文化學習、漸進式探究學習以及基于問題的學習，具有全面性、情境性、真實性、探究性和學習的過程性等特征[6]。Leppiniemi和Stenroos采用質性研究法，分別調查了芬蘭教師與學生對現象式學習實施的看法[7-8]。Rongas等人編寫了《現象式學習指南》，介紹了海門林納七所學校開展現象式學習的案例，促進了現象式學習的實踐與推廣[9]。

三、現象式學習的內涵解析

現象式學習是以真實世界現象為學習起點，從學習者前理解出發(fā)，在具身探究和社會參與中修正對現象的認識，進而創(chuàng)造多重表征意義的新型學習方式。從現象學視域出發(fā)審視現象式學習，能夠更好地形成思考事物和經驗的思維結構[10]。

（一）真實性：基于真實世界現象的學習起點

“現象”源于希臘語“φαινóμενον”，海德格爾將其表述為“就其自身顯示自身者”[11]。現象式學習中的“現象”可以是來自外部世界的真實對象，也可以是學習內容的系統(tǒng)框架或學習事物的隱喻框架[6]。事實上，現象本身并沒有意義，重要的是學習者如何把握、理解與解釋現象。

《現象式學習指南》構建了五層環(huán)形模型，用以設定不同現象并對應不同技能[9]。由內向外，第一層是源自自我的現象，包括自我知識和生活管理等主題，培養(yǎng)元認知技能;第二層是來自社區(qū)和社會的現象，如歐盟貿易、歐洲難民問題等與社會現象有關的主題，培養(yǎng)社會責任感;第三層是有關文化的現象，如芬蘭百年獨立史等歷史文化話題，尊重文化多樣性，培養(yǎng)文化認同感;第四層是有關自然環(huán)境的現象，如氣候變暖、冰河世紀等，培養(yǎng)人與自然的和諧關系;第五層是有關現實結構的現象，包括不同科學、藝術學科知識，指導形成世界觀。環(huán)形模型有助于引導學習者認識不同層次的現象，理解真實世界并探索未知世界，逐步適應復雜多變的未來社會。

（二）情境性：體現學習者前理解的學習主題

現象式學習強調現象與個人視域、生命進程間的關系。學習主題源于學習者對真實現象的前理解（包括先驗范疇與習性）。一方面，這種前理解并非以“偶發(fā)奇想和流俗之見的方式出現”，而是始終從現象本身出發(fā)，從而確保“面向實事本身”的基本立場[11]。另一方面，無論是學習者還是真實世界的現象，都不只是當下現成的存在，而是歷史性的存在，因而學習者對現象的認識是具有情境性的，不僅體現為學習者自身的先驗條件，還包含學習者將自身置于其中的、現象得以發(fā)生的情境?，F象式學習中，對現象的研究是從提出問題開始的，這些問題由學習者結合自己感興趣的現象共同提出，不同學習者基于不同研究對象、方法和視角設計問題，根據自身的認知和情感體驗，共同構成對所學內容的理解。

（三）具身性：基于身體參與體驗的學習過程

如果說學習者對現象的前理解是對真實世界的反應和對環(huán)境中行動的反思，那么現象式學習還注重學習者在親身體驗中身體、認知和真實世界的有機統(tǒng)一，這種統(tǒng)一以身體為基礎。首先，身體是功能性的，是對真實對象的知覺以及與其作用的可能性條件。其次，身體是運動性的，學習者在與真實世界互動中產生動覺經驗，通過覺知到自己的身體，以及身體與真實世界的作用方式，才知覺到對象并獲得認識。最后，身體是情境性的，學習者在親身體驗真實世界的過程中不斷與對象相互作用，這是由將身體情境和知覺對象情境聯系起來的共同性規(guī)定的。這種共同性不僅源于學習者的前理解，更是由學習者構成的，學習者將自身置入對象情境中，在感官參與、心身統(tǒng)一、身體力行中[12]理解對象的變化，繼續(xù)影響對象的發(fā)展，反過來，對象也引發(fā)學習者新的身心體驗。在此過程中，學習者的先驗范疇和習性被更合適的認識替代，并成為下一次學習的先驗條件。通過經驗重構，學習者在試錯和修正中更新對現象的理解[8]，伴隨范疇的持續(xù)調整，實現認識的發(fā)生發(fā)展。

（四）社會性：組建開放交互性的學習共同體

現象式學習中，對真實對象的客觀認識是由交互主體構造而來。學習者對對象的經驗必然以學習者對指向對象的其他學習者的經驗為中介，只有當學習者經驗到自己和他者均經驗到同一個對象時，才真正地將對象經驗為客觀真實的存在，學習者才意識到自己只是共同體中的一員，看待真實世界的視角只是眾多視角中的一種，擁有的現象只是現象總體的一部分。真實世界的對象對每個學習者均開放。共同體對真實對象的認識在持續(xù)更正的過程中被無限接近，但永遠無法完全達到，因為對每個對象的認識都指向進一步的更正。

為了盡可能了解真實對象的多個側面，現象式學習主張組建學習共同體，在社會交互中促進認識發(fā)生，具體包括兩種方式：一是基于不同研究視角形成研究小組，針對現象中特定問題進行合作探究，通過分享交流幫助學習者從多個方面理解與解釋現象;二是擴展學習共同體中不同成員的角色，發(fā)展專家行為。

（五）設計性：創(chuàng)造多重表征方式的學習結果

現象式學習不僅注重理解與體驗真實世界的現象，更關注解釋意義，主要包括三個方面：一是個人體驗探究中形成知能結構。學習者參與體驗與迭代探究，綜合考慮不同學科知識與專家觀點，不斷修正事先建立的意義籌劃，更新對真實世界中對象的認識，通過建構科學模型或發(fā)展理論，形成跨學科知識與思維。二是小組協(xié)作交流中體現心智結構。共同體內部相互分享觀點、解釋論證，運用知能結構設計實踐制品或解決真實問題，形成作用于外部客體的認識結果[13]。三是集體共享創(chuàng)造中表達心智結構。共同體聚焦同一現象的不同方面，深入探索自己的觀點，通過集體分享成果與評估制品，了解其他共同體的故事，擴充對現象的多種認識與把握，豐富公共知識，促進集體智慧生成。

四、現象式學習的實施路徑

形態(tài)學視角下的五維教學設計理念[14]能夠幫助我們更好地認識現象式學習的實施路徑。

（一）開展跨學科教學，培養(yǎng)面向未來的心智結構

在原始社會向智慧社會轉變的過程中，知識生產方式從單一學科教學轉變?yōu)槊嫦蛘鎸嵤澜绲目鐚W科教學?；谡鎸崿F象的跨學科教學是現象式學習的關鍵。Silander認為，現象式學習的最佳實踐源自對真實現象的探索，學習不受課程或學科限制[15]，通過提供面向更大的世界圖景，幫助學習者以整體視角考察現象，促進知能學習與心智培養(yǎng)?，F象式學習與STEM教育關注領域相近：一是數學、科學領域，研究起點是真實世界的自然科學現象;二是寫作、閱讀等人文領域，通過文學創(chuàng)作解釋科學作品;三是技術領域，借助數字故事等方式記錄探究過程與認知軌跡。部分項目也關注工程、藝術等領域，通過音樂、手工制品等方式呈現學習結果。

為了確保每個學習者都能參與探究感興趣的現象，《基礎教育國家核心課程標準》要求芬蘭學校每學年至少設置一個多學科學習模塊[1]，幫助學習者從跨學科視域理解同一對象不同側面間的關系，建立學科間的內在邏輯?？鐚W科主題關注與未來息息相關的自然與社會責任問題，引導學生理解所學知識與真實生活、社會與人性之間的關系，培養(yǎng)面向未來世界的核心素養(yǎng)。

（二）突破物理限制，構建互動開放性的學習空間

學科界限的消弭與智能技術的變革為學習空間提供多種可能性，幫助學習者在混合空間下開展學習活動。真實學習空間創(chuàng)設多種交往活動，促進學習者獲得豐富的知覺經驗。一是構建半開放或開放的主題空間。例如：密涅瓦生活廣場，由不同實體空間組成，組間采用玻璃墻分隔，組內采用移動隔板劃分，便于靈活開展個體探究和協(xié)作知識建構;通過玻璃墻連接室內與大廳、走廊，借助泛在設備促進非正式學習的開展[16]。二是利用天然學習環(huán)境。芬蘭學校大多依湖泊、森林而建，具有現象式學習開展的天然優(yōu)勢，師生可以在呼吸林間清新的空氣和花草泥土的芬芳中，實現學校與真實世界的完美融合。

移動終端和智能系統(tǒng)推動學習空間的聯通與融合，助力學習者將知覺經驗轉化為知能結構與心智結構。在協(xié)作互動方面，密涅瓦生活廣場創(chuàng)設虛擬嵌入式學習環(huán)境，采用Flinga開展協(xié)作知識建構、頭腦風暴等活動[16];在過程記錄方面，坦佩雷理工大學實驗室設計了嵌于學習管理系統(tǒng)的學習分析工具，自動記錄現象式學習中的活動數據，構建了不同類型的交互可視化儀表盤，表征學習者學習活動和參與水平，監(jiān)控與評估過程表現與學習成果，適應性調整教學方案[17]。

（三）關注學生體驗，開展設計導向型的活動序列

現象式學習過程并非簡單合并跨學科知識，而是需要設計面向現象的序列化學習事件。設計導向型教學法（Design-oriented Pedagogy）能夠支持技術增強的現象式學習活動的開展[18]，以真實對象轉化的學習對象為設計任務，提供迭代的設計周期，鼓勵異質團隊在真實開放的環(huán)境中協(xié)作探究，為意想不到的問題提出創(chuàng)造性的解決方案。學習對象是學習者針對現象中的真實對象設計的數字表征形式以及意義協(xié)商工具，如數字故事。

現象式學習過程包括循環(huán)往復的四個階段（如圖1所示）。認識過程經歷從現象到學習對象的逐步抽象，當學習者對自身建構的學習對象加以解釋時，他們將建立起對真實現象更深入的認識。在認識和解釋過程中，學習者聯結了抽象與具體、真實世界與跨學科知識。單一學習對象的設計并非為了描述對象的所有方面，而是通過共同體的分享，形成對真實現象的多種解釋。

圖1? ?現象式學習過程

本研究選擇受芬蘭科學院、芬蘭文化基金會和歐盟“森林學習環(huán)境項目”資助的三個子項目為案例，分析現象式學習的設計流程（見表1）。三個項目均經歷了現象表達、設計方案、數據收集與解釋建構的過程。物理、認知和社會工具作為學習與真實對象間的中介，構建了真實環(huán)境與專業(yè)知識之間的虛擬橋梁。學習任務是開放的，學習過程是生成的，教師通過設計適應性的學習路徑和可選擇的學習方案培養(yǎng)學習者的核心素養(yǎng)。

（四）借助多種方式，創(chuàng)設真實與虛擬的學習場域

現象式學習能夠將跨學科知識與真實世界相結合，通過引導學習者探索對象多個側面的現象，建立知能間的聯結，形成解決真實問題的心智結構。虛實結合的學習場域為現象式學習帶來新的契機，擴展學習的時空邊界，增強學習者的體驗感與參與度，加深學習者對知識的理解。

一方面，真實世界的情境有利于學習者親身體驗真實現象，使用真實的資源工具協(xié)作探究，與專家開展交流合作。例如：冰河世紀項目中，學習者通過探究具有冰河時期痕跡的自然環(huán)境，積極與歷史、地質等專家交流，了解芬蘭最后一個冰河時期的相關知識[19]。另一方面，虛擬意境消弭了時空界限，為學習者創(chuàng)設與真實世界相似的體驗空間，營造身臨其境之感。例如：遺失的圖爾庫項目使用混合現實技術將物理建筑、數字項目和歷史知識相結合，介紹虛構人物（鐵匠之子）對芬蘭宗教改革的貢獻;映射能源項目借助VR/AR技術感知學習者位置，標記與位置相關的學習內容，幫助學習者在混合空間中了解能源的生命周期與循環(huán)利用過程[21]。

（五）組建多元團隊，提供協(xié)作與創(chuàng)新型學習保障

自治化教育部門和自主化學校機構，使現象式學習遵循共建共享的實施理念。學校根據當地環(huán)境，自主設計教學方式和課程大綱，制定共同愿景與實施計劃。在K-12教育中，小學教師和科任教師是現象式學習的中堅力量，還有特殊教育教師和校外專家等，共四類教學團隊：一是跨年級團隊，考慮到學習者來自不同年級，小學教師（1～6年級，教授全部科目）需要組建跨年級教學團隊，共同規(guī)劃適應不同年級學習者先驗知識和思維方式的教學內容;二是跨學科團隊，科任教師（7～12年級）主要教授特定科目，與其他學科教師共同設計授課內容，教學團隊因探究現象的不同而靈活組建;三是特殊教育團隊，各年級均有特殊教育教師，為學習存在困難的學生提供教育關懷，設定個性化學習計劃，確保學生享有平等受教育的權利;四是專家與社區(qū)團隊，鼓勵學校建立外部聯系，便于學生與社區(qū)、專家開展有效的交流。

五、現象式學習的啟示意義

現象式學習與STEM教育理念不謀而合[22]，均秉持面向未來的跨學科學習取向，鼓勵學生從生活經驗出發(fā)，圍繞真實世界的不同現象，在身心體驗和社會交互中獲得科學、數學、人文社會、工程和技術等跨學科知識與核心素養(yǎng)?？偨Y現象式學習的教育理念與實踐經驗，對于深化我國以STEM為代表的跨學科教學具有重要意義。面向真實世界的能力建設和面向未來社會的人才培養(yǎng)是未來教育的發(fā)展趨勢，我國跨學科教學可借鑒芬蘭經驗，將現象式學習理念融入跨學科教學實踐中。

（一）面向實事本身，承認知識的多元性

傳統(tǒng)知識觀深受古希臘哲學和近代主體主義哲學影響，主張外部世界是先驗、確定的，不以人的意志為轉移，認為知識是客觀的，將人的認識過程視為“刺激—反應”的聯結或“程序+內容”的信息加工過程?，F象學開啟了哲學史上的第三條道路[23]，胡塞爾通過意向性分析，認為不存在必然的、客觀的外部世界，同一的客觀世界是由交互主體性、意向性的構造所得[24]。第三條道路的知識觀摒棄了絕對真理觀，認為知識存在于每個個體的生活世界中，通過交互主體性走向同一個世界。

受現象學思想影響[10]，現象式學習不要求學習者獲得有關真實世界的客觀性、確定性知識，而是回歸實事本身，從現象出發(fā)揭示真實對象呈現給學習者的樣態(tài)，通過不同現象認識真實世界的復雜性，探究認識如何發(fā)生以及知識何以可能的問題。對學校教育而言，應轉變傳統(tǒng)的知識觀，將知識視為源自實踐的歷史性發(fā)展起來的產物，進而承認知識的涉身性和多元性。涉身性是指認識的發(fā)生與身體緊密相連，不僅要求學習者根據身體感官、神經系統(tǒng)、心智結構、自我習性等體驗真實世界，還要構建學習共同體，學習者需要經驗作為他者的其他學習者的經驗，進而認識世界。學習者以差異性的方式經驗真實世界，通過融合真實世界的不同視角，理解共同體之間的多元性，逐步獲得對真實世界更全面的認識。

（二）重視身體作用，賦予學生鮮活體驗

傳統(tǒng)學習理論受古希臘以來的西方哲學認識論影響，心智離身化觀念根深蒂固，秉持“認知可計算”的信條，認為認知在功能上是獨立于身體的?，F象學力圖超越身心二元論枷鎖，重新認識肉身與心靈之間的關系。胡塞爾討論了作為主體和作為對象的身體，以此建立起意向性、身體和外部世界的聯系。梅洛-龐蒂回歸經驗領域，將現象學從“意識與意向對象”的關系轉到“身體與知覺對象”的關系上，認為主體通過身體與外部世界相互作用獲得知覺經驗，借助意向弧造成感官的統(tǒng)一、感官和智力的統(tǒng)一、感受性與運動機能的統(tǒng)一[25]，以此來理解與認識外部世界。

結合從現象學中獲得的認識，現象式學習認為真實世界是以整體的方式呈現給學習者，賦予學習者知覺體驗，學習者并非單純通過意向行為構造意向對象，而是通過身體體驗獲得對真實世界的理解，學習者的身體結構、知覺經驗、先驗范疇與習性等均影響認識的發(fā)生發(fā)展。受此啟發(fā)，我國跨學科教學應注重兩個方面：一是創(chuàng)設身體體驗所需的學習境域，可以是由學習者通過身體與真實世界直接接觸獲得的實感性場域，可以是借助AR/VR創(chuàng)設的實境性場域，亦可以是通過言語描述喚起美好遐想的虛擬性意境[14]。二是重視知覺經驗的重要作用，身體在教育實踐中的復歸能夠幫助學習者在鮮活的身體體驗中理解自我、他者與世界的關系。對此，教育者需要為學習者設計真實的學習任務與活動，幫助學習者在身體參與和設計學習中獲得真實的學習體驗，在真實的問題解決過程中獲得有關真實世界的整體性認識。

（三）注重頂層設計，構建跨學科共同體

培養(yǎng)面向未來的核心素養(yǎng)是芬蘭課程改革與現象式學習的前進方向。芬蘭充分發(fā)揮教育主管部門的領導作用，將基于現象的跨學科教學上升至國家層面，引導多元主體協(xié)同推進現象式學習?？v觀我國基礎教育教學實踐之路，可以發(fā)現中芬兩國的教育理念日益趨近，表現為逐漸關注面向真實生活的跨學科教育?！吨行W綜合實踐活動課程指導綱要》鼓勵從學生真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，通過探究、服務、制作、體驗等方式，獲得關于自我、社會、自然的真實體驗，建立學習與生活的有機聯系[26]。整體來看，仍需進一步加強頂層設計，明確跨學科教學的實施方式，整合調動教育部門、學校、企業(yè)、科研單位與公共服務機構（如博物館、科技館）等多方力量，構建權責明確、優(yōu)勢互補的教育生態(tài)共同體。

學?？鐚W科共同體的構建離不開管理者的信息化領導力，管理層面自上而下的支持有助于跨學科共同體的發(fā)展。借鑒芬蘭經驗，管理者應樹立變革觀念，瞄準跨學科學習趨勢，以未來人才需求為導向，規(guī)劃形成面向未來的跨學科教學設計方案。另外，建立分布式領導理念，廣泛授權專家與教師團隊，為協(xié)作思維與專家文化的形成創(chuàng)造空間和工具，促進集體智慧生成。一方面，需要注重學科間的互補與協(xié)同，鼓勵跨學科教師聯合規(guī)劃與教學合作，分配共同設計時間，提供支持性資源;另一方面，需開展跨學科教學培訓，引導教師挖掘跨學科課程的相關性與深入性，避免由于研究主題過寬或過窄導致淺層學習。

盡管目前現象式學習已獲得廣泛認可，但實踐推進中仍面臨教育資源競爭、教育責任不明確以及教育目標逐漸降低等問題。芬蘭學校后續(xù)需要建立共同愿景，設法縮小現象主題，引導利益相關者平等、合理地表達訴求，盡可能兼顧各方利益。借鑒芬蘭經驗，我國跨學科教學需要從真實現象出發(fā)，關注學生的具身參與和社會互動，培養(yǎng)適應當前社會并面向未來的學習者。

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