李王偉 徐曉東

[摘? ?要] 眾多研究證明，數(shù)據(jù)使用對促進教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生成就提升有顯著效能。研究采用文獻研究和案例分析法，闡明了指向教學(xué)問題改進和專業(yè)發(fā)展的數(shù)據(jù)團隊內(nèi)涵，解析了數(shù)據(jù)團隊的教育應(yīng)用原理及實踐過程，并以美國某地區(qū)和學(xué)校兩級數(shù)據(jù)團隊為例系統(tǒng)解構(gòu)了其數(shù)據(jù)采集、團隊協(xié)作、教學(xué)改進及效果評價等過程。對國內(nèi)研究者和教師的啟示則包括從評價數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、構(gòu)建從區(qū)域到課堂的系統(tǒng)化教研實踐、設(shè)計數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本研修新模式及趨向證據(jù)驅(qū)動的教師專業(yè)發(fā)展范式等，以此論證數(shù)據(jù)使用對教師實踐性知識提升及學(xué)生成就改善的使能效用。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)據(jù)團隊; 教師專業(yè)發(fā)展; 數(shù)據(jù)使用; 學(xué)生成就

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李王偉（1994—），男，安徽合肥人。博士研究生，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)和教師學(xué)習(xí)研究。E-mail：et-lww@qq.com。

一、引? ?言

人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)的迅猛發(fā)展促使教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生深刻變化，應(yīng)用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)打開學(xué)科教學(xué)專家和教學(xué)名師“適應(yīng)性專長”的“黑箱”，使專家教師的教學(xué)專長數(shù)據(jù)化、可視化、規(guī)律化，讓學(xué)習(xí)評價不再限于學(xué)業(yè)成績，促進了中小學(xué)生的全人發(fā)展和教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑的多維度構(gòu)建。其中，具有多模態(tài)特征的學(xué)校教育數(shù)據(jù)豐富了專業(yè)學(xué)習(xí)的決策制定和教師的數(shù)據(jù)智慧，為改善教師教學(xué)過程和學(xué)生學(xué)習(xí)效果、變革教師專業(yè)發(fā)展方式和學(xué)生學(xué)習(xí)模式提供重要支持。歐美國家的研究者在教師數(shù)據(jù)使用和數(shù)據(jù)驅(qū)動的教師專業(yè)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上發(fā)展出“數(shù)據(jù)團隊”，為促進中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供了新途徑，筆者從其內(nèi)涵、過程、原理及案例維度進行全面解構(gòu)，以呈現(xiàn)數(shù)據(jù)團隊的全貌，為研究者和教師開展數(shù)據(jù)團隊教研實踐提供示范和指引。

二、數(shù)據(jù)團隊的內(nèi)涵

顯然，將數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育決策制定已成為學(xué)校治理和專業(yè)發(fā)展的重要方式。不同于大多數(shù)基于直覺和有限觀察的教育決策，數(shù)據(jù)分析使得教師和管理者能即時了解自身教學(xué)和管理進度，理解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)并在課堂進行策略改進，促進學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)和學(xué)校整體水平的提升?！皵?shù)據(jù)”通常指系統(tǒng)地收集和組織代表某一對象的信息。希爾德坎普（Schildkamp）等人將基于數(shù)據(jù)的決策概括為“系統(tǒng)地分析學(xué)校內(nèi)現(xiàn)有的數(shù)據(jù)，使用分析結(jié)果來創(chuàng)新課程教學(xué)和學(xué)?？冃?，并評估創(chuàng)新的過程”[1]。同時，他們通過對教師學(xué)習(xí)共同體和實踐社區(qū)效果的研究發(fā)現(xiàn)，教師和管理者共同對學(xué)生和教學(xué)數(shù)據(jù)進行分析與交流可以改善教學(xué)效果，由此發(fā)展出“數(shù)據(jù)團隊”概念[1]。

數(shù)據(jù)團隊，英文稱“Data Team”[1]，一般指在學(xué)校專業(yè)發(fā)展中，由教師和管理者合作對教學(xué)實踐數(shù)據(jù)進行分析，以改進教學(xué)過程并進行基于數(shù)據(jù)的有效決策。而使用數(shù)據(jù)支持教師決策的邏輯在于，多模態(tài)數(shù)據(jù)豐富了教師教學(xué)改進的證據(jù)支持，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供多樣的策略選擇，促進其有效學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)出。與使用直覺經(jīng)驗法或單一類型數(shù)據(jù)相比，基于多模態(tài)數(shù)據(jù)能對學(xué)生、教師和學(xué)校系統(tǒng)進行全面分析，剖析教與學(xué)過程、策略及績效的影響因素，為全面有效的教學(xué)改進和學(xué)習(xí)改善提供持續(xù)支持。因此，以往由經(jīng)驗驅(qū)動的教師專業(yè)發(fā)展與新教學(xué)方法實施所取得的不佳效果，致使學(xué)校和教師浪費了寶貴的時間和資源，數(shù)據(jù)團隊即成為促進教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。

三、數(shù)據(jù)團隊過程與原理

數(shù)據(jù)團隊并非突然涌現(xiàn)，部分意義上來說，是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和數(shù)據(jù)元素“混合”的結(jié)果，同時遵循數(shù)據(jù)到知識再到行動的過程轉(zhuǎn)換原理，并擁有獨特的循環(huán)性結(jié)構(gòu)程序，為教學(xué)改進與學(xué)習(xí)改善提供精準策略支持。

（一）從專業(yè)學(xué)習(xí)共同體到數(shù)據(jù)團隊

20世紀80年代中期，有研究者發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)可以增加教師與學(xué)生之間的學(xué)習(xí)效益，于是嘗試將其應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展，并據(jù)此構(gòu)建出學(xué)校中教師合作學(xué)習(xí)的過程，促進了教師專業(yè)知識和能力的提高[2]。21世紀初，斯托（Stoll）和霍夫曼（Huffman）等人在霍德（Hord）提出的“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”概念基礎(chǔ)上，從學(xué)校組織與教師同伴合作角度，將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體描述為教師及管理者持續(xù)分享內(nèi)容，并根據(jù)自身學(xué)習(xí)采取教學(xué)決策行動，以增強學(xué)生動機與策略，促進其學(xué)業(yè)成就的提升[3]。米歇爾（Mitchell）等人從反思性教學(xué)角度將其描述為：學(xué)校教師、同伴和管理者以反思、協(xié)作、接納、學(xué)習(xí)及促進增長的方式分享和審視他們的實踐，這種認識得到眾多研究者的認同[4]。

在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有效性發(fā)揮和實踐效果影響因素研究中，荷蘭的研究者測定了975名中學(xué)生數(shù)學(xué)成績與其教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，共同的目標、決策、責(zé)任、協(xié)作等特征固然重要，但教師的專業(yè)知識和教學(xué)技術(shù)知識、數(shù)據(jù)使用能力以及教學(xué)決策能力同樣對學(xué)生的數(shù)學(xué)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績的提高具有重要影響[5]。美國、加拿大和英國等研究人員從其學(xué)區(qū)教學(xué)、組織和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實踐的深度調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者將共同體中學(xué)習(xí)動機、合作過程和共同目標轉(zhuǎn)化為教學(xué)和指導(dǎo)原則、教學(xué)策略和目標體系，并通過獲取有關(guān)學(xué)生表現(xiàn)的數(shù)據(jù)來發(fā)展他們的專業(yè)實踐，教師的專業(yè)素質(zhì)才能得到有效提升[6]。這一過程強調(diào)了反思性對話、共享材料、數(shù)據(jù)收集與分析、共享愿景和專業(yè)實踐的內(nèi)在價值。研究者由此認為，數(shù)據(jù)使用和驅(qū)動教師決策對教師專業(yè)發(fā)展起著顯著的促進作用。荷蘭學(xué)者梅耶爾（Meijer）認為，當(dāng)前需要更多的數(shù)據(jù)和實證研究來支持和探索教師共同體中的合作學(xué)習(xí)，嵌入數(shù)據(jù)分析和解釋的協(xié)作教學(xué)問題解決即是一個極佳的方向[7]。庫伯（Coburn）的研究表明，教師可以使用數(shù)據(jù)來調(diào)整教學(xué)過程，以適應(yīng)學(xué)生的需要[8]。伯曼（Borman）從學(xué)習(xí)績效維度證實了數(shù)據(jù)使用對學(xué)生成績和學(xué)校發(fā)展的促進作用[9]。然而，正如卡茲（Katz）所言，并非所有教師都會使用數(shù)據(jù)，從數(shù)據(jù)到信息再到知識的過程本身就需要較高的分析能力和理論基礎(chǔ)[10]。因此，需要構(gòu)建有數(shù)據(jù)分析員參與的專業(yè)發(fā)展團隊，幫助學(xué)校進行數(shù)據(jù)使用和基于數(shù)據(jù)的決策，同時發(fā)展教師的專業(yè)能力與素養(yǎng)。

（二）數(shù)據(jù)團隊實踐的一般過程

荷蘭特溫特大學(xué)的希爾德坎普（Schildkamp）和波特曼（Poortman）最早關(guān)注到嵌入數(shù)據(jù)使用的學(xué)校專業(yè)發(fā)展過程，并建構(gòu)了數(shù)據(jù)團隊的循環(huán)性結(jié)構(gòu)程序[11]。其后，羅恩（Rone）運用三種測量工具，包括團隊協(xié)作調(diào)查、教師自我反思和學(xué)生成績，證明了數(shù)據(jù)團隊的協(xié)作結(jié)構(gòu)對學(xué)生成績提升的積極效應(yīng)[12]。拉夫納（Ruffner）通過對36所小學(xué)的校長、教師和學(xué)生的訪談和問卷調(diào)查來對其數(shù)據(jù)團隊模型進行形成性評估，證實了數(shù)據(jù)團隊在教師專注力、教學(xué)動機、學(xué)生成就和專業(yè)發(fā)展方面的促進作用[13]。由此，數(shù)據(jù)團隊的有效性正被越來越多的研究所證實，筆者梳理了希爾德坎普（Schildkamp）等人融入教師合作學(xué)習(xí)原則構(gòu)建的致力于學(xué)校、教師和學(xué)生發(fā)展的數(shù)據(jù)團隊實踐過程模型，如圖1所示。

數(shù)據(jù)團隊實踐過程模型是界限明晰的八步循環(huán)性程序。一是問題定義，教師、管理者及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)共同發(fā)現(xiàn)日常教學(xué)問題，并對其進行操作性定義，搜集問題解決所需的數(shù)據(jù)對象、要素和范圍，對教研共同體進行組織和計劃。二是制定假設(shè)，教師和同事在分析教學(xué)問題基礎(chǔ)上，遵循教學(xué)發(fā)展規(guī)律，協(xié)作提出問題解決的可能假設(shè)，預(yù)測教學(xué)問題解決的結(jié)果，并對其所需數(shù)據(jù)進行預(yù)分析。三是數(shù)據(jù)收集，教師、同事和管理者對問題和操作對象進行測量性分析，提取問題對象的關(guān)鍵數(shù)據(jù)要素，有序地收集驗證假設(shè)所需的定量和定性數(shù)據(jù)。四是核查數(shù)據(jù)質(zhì)量，數(shù)據(jù)團隊需對所獲數(shù)據(jù)進行分類、清洗和預(yù)處理，同時考慮教學(xué)情境因素，選擇適當(dāng)?shù)墓ぞ?，歸納有效、高相關(guān)、可測量的中間數(shù)據(jù)。五是數(shù)據(jù)分析，教師與同事將前一環(huán)節(jié)處理所得的數(shù)據(jù)，以團隊合作的方式對其進行多層次分析、挖掘和呈現(xiàn)，為數(shù)據(jù)團隊進行理論歸因和實施改進提供依據(jù)。六是解釋和結(jié)論，教師共同體以學(xué)習(xí)科學(xué)、教學(xué)心理學(xué)等理論為依據(jù)，對數(shù)據(jù)分析結(jié)果展開討論，共同分析教學(xué)問題產(chǎn)生的行為和心理原因，并提出改進策略。若所得結(jié)論與原假設(shè)不符，則數(shù)據(jù)團隊繼續(xù)提出新的假設(shè)，并進行數(shù)據(jù)收集、分析、解釋，直到數(shù)據(jù)團隊結(jié)論與原有假設(shè)相一致。七是實施改進措施，數(shù)據(jù)團隊實施教學(xué)改進行動，包括宏觀層面管理，決策制定的改革，課堂教學(xué)環(huán)境、教學(xué)組織、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)支持的改進等。八是實施評估，數(shù)據(jù)團隊從質(zhì)性數(shù)據(jù)和量化數(shù)據(jù)的角度多維分析自身專業(yè)成長、教學(xué)問題解決和學(xué)生成就提升的有效性，為新的教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)、定義、分析和解決提供參考。

（三）數(shù)據(jù)的教育應(yīng)用原理

馬什（Marsh）和曼德奇（Mandinach）等人將數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育過程的原理稱之為“數(shù)據(jù)使用行為理論”[14]，并將其具象化為從目的到數(shù)據(jù)、信息、知識、行動和結(jié)果的漸進過程。從信息學(xué)角度看，數(shù)據(jù)是由一定的事實或符號組成，即原始素材;信息是結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)，由包含一系列數(shù)據(jù)的有序集合組成[15];知識是由信息與情境融合所致的經(jīng)驗，即能帶來改變的信息。實際上，教師專業(yè)發(fā)展中的數(shù)據(jù)使用，意在將教學(xué)、管理、學(xué)習(xí)和學(xué)生情境的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為教師有用的理念、決策和實踐知識，進而為改善教學(xué)和學(xué)習(xí)提供充足的證據(jù)支持。一般地，將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為智慧需經(jīng)歷五個過程[16]，并對應(yīng)不同的數(shù)據(jù)使用技能，即數(shù)據(jù)使用基于一定的目的，然后以數(shù)據(jù)為中介轉(zhuǎn)換為信息、知識和行動，最后得出結(jié)果，如圖2所示。

數(shù)據(jù)的教育應(yīng)用始于一定的問題。數(shù)據(jù)團隊基于問題提出一定的假設(shè)，并就問題和假設(shè)聚焦專業(yè)發(fā)展和教學(xué)改進的目的。數(shù)據(jù)采集包括定性和定量兩個維度，其目的是調(diào)查問題產(chǎn)生的原因，因其需要篩選無關(guān)數(shù)據(jù)或不完整數(shù)據(jù)，并對保留的數(shù)據(jù)進行組織、統(tǒng)計和描述，采用探索性和交叉方法嘗試對數(shù)據(jù)進行分析，將其轉(zhuǎn)換為信息，其中，數(shù)據(jù)分析能力對有效信息的產(chǎn)生尤為重要。信息是一定的事實集合體，沒有情境的賦能則無意義，數(shù)據(jù)團隊需將其與教師的專業(yè)知識、學(xué)校教育情境和學(xué)生學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，即教師利用自身專長來理解有序的信息，將其轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)行動的知識或策略，并決定是否拒絕假設(shè)或進一步改進行動。行動是由數(shù)據(jù)團隊利用知識創(chuàng)建的指南并進行決策和實踐的過程，是教學(xué)問題解決和目的達成的實施過程，需要教師運用已有經(jīng)驗和從數(shù)據(jù)中得出的知識進行綜合評判、決策和教學(xué)改進。數(shù)據(jù)團隊強調(diào)基于學(xué)生和教師發(fā)展的目標及數(shù)據(jù)的應(yīng)用目的來評估教學(xué)改進行動的結(jié)果與成效，學(xué)生成績、教師反思和預(yù)期目標均是評判者檢驗數(shù)據(jù)使用效果和數(shù)據(jù)團隊實踐的依據(jù)。數(shù)據(jù)團隊依據(jù)問題解決和專業(yè)發(fā)展的成效對數(shù)據(jù)及其使用目的進行反思，決定是否持續(xù)新的教育問題調(diào)查和數(shù)據(jù)收集與檢驗過程。

四、數(shù)據(jù)團隊促進教師專業(yè)發(fā)展的進程

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體被認為是數(shù)據(jù)團隊的發(fā)展前身，數(shù)據(jù)團隊吸納了其合作學(xué)習(xí)原則，并運用數(shù)據(jù)分析促進共同體知識生成與決策。其協(xié)作過程則能幫助教師相互學(xué)習(xí)如何使用數(shù)據(jù)及問題解決的策略。與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的區(qū)別在于，數(shù)據(jù)團隊具有完備的實施程序，包括從問題、數(shù)據(jù)、信息、知識、結(jié)論到行動，以至教學(xué)改進的結(jié)果過程，其重點是專業(yè)發(fā)展，特別是數(shù)據(jù)使用和學(xué)校改進，最終以學(xué)生成就進行衡量[17]。另外，數(shù)據(jù)團隊具有明確的時間表、團隊角色和職責(zé)，并以分析促行動。因此，發(fā)展數(shù)據(jù)團隊，以數(shù)據(jù)貫通共同體合作過程并輔助教師的行動決策變得尤為重要。

（一）數(shù)據(jù)團隊的發(fā)展

文獻分析表明，20世紀90年代中期，有關(guān)數(shù)據(jù)團隊的探究開始出現(xiàn)，并于2006年后顯著增加。同年，伊爾（Earl）和卡茲（Katz）的研究指出，以數(shù)據(jù)團隊進行專業(yè)發(fā)展是提高基于數(shù)據(jù)的決策效果的有效方法[10]。2009年，美國教育部發(fā)布《學(xué)校中數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)決策報告》，教育者對利用數(shù)據(jù)改善教學(xué)和學(xué)校發(fā)展逐漸持積極態(tài)度并進行嘗試，數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)探索和專業(yè)發(fā)展——數(shù)據(jù)團隊研究和實踐逐漸興起。一些學(xué)者將數(shù)據(jù)分析和使用嵌入教學(xué)過程中，使其適應(yīng)于學(xué)習(xí)和教學(xué)，促進學(xué)生和教師的個性化學(xué)習(xí)與專業(yè)實踐效率和水平的顯著提升。美國Kamali'i小學(xué)根據(jù)數(shù)據(jù)分析和歸因，創(chuàng)建全校各年級各學(xué)科學(xué)生的成績報告，以數(shù)據(jù)量化方式對學(xué)生和教師行為、表現(xiàn)及發(fā)展趨勢進行全面分析，并結(jié)合相關(guān)因素和理論，對教學(xué)實踐問題進行解釋，促進教學(xué)數(shù)據(jù)團隊制定改進計劃并進行定期評估[18]。與之相似，美國Briarwood學(xué)校每學(xué)年發(fā)布年度數(shù)據(jù)報告（Data Report），數(shù)據(jù)結(jié)果涵蓋學(xué)生出勤、學(xué)生成績與行為表現(xiàn)、各學(xué)科發(fā)展、教學(xué)干預(yù)、學(xué)校發(fā)展水平、學(xué)校外部環(huán)境及家長聲譽等[19]。其旨在應(yīng)用強大的數(shù)據(jù)分析和挖掘工具將學(xué)校管理系統(tǒng)數(shù)據(jù)進行整合、聚類、關(guān)聯(lián)及建模，發(fā)現(xiàn)教學(xué)干預(yù)對學(xué)生成績和行為表現(xiàn)的影響，呈現(xiàn)各年級各班級及學(xué)生的差異，以探究教學(xué)問題的深層原因，為學(xué)校數(shù)據(jù)團隊和教學(xué)數(shù)據(jù)團隊設(shè)定并實施改進計劃提供證據(jù)支持。近來的學(xué)者關(guān)注了數(shù)據(jù)團隊實踐效果的影響因素及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，如安斯坦薩（Anastasia）從定性案例角度探究了數(shù)據(jù)團隊中教師、教練導(dǎo)師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)間的交互結(jié)構(gòu)及效果影響[20];波輝薩（Bolhuisa）通過調(diào)查訪談和知識測驗考察了數(shù)據(jù)團隊中教師如何發(fā)展數(shù)據(jù)使用技能及對數(shù)據(jù)使用態(tài)度的變化[1];米肖（Michaud）則運用探索性案例研究調(diào)查了數(shù)據(jù)團隊中教師學(xué)習(xí)的相關(guān)因素，他將數(shù)據(jù)團隊協(xié)作與教學(xué)實踐變化聯(lián)系起來，驗證了數(shù)據(jù)團隊的生成性知識對教師課堂教學(xué)的積極影響[21]。

（二）數(shù)據(jù)團隊的結(jié)構(gòu)

教育數(shù)據(jù)使用的研究者普遍認為，數(shù)據(jù)團隊的有效性正是體現(xiàn)在它能創(chuàng)建一致和全面的，包括從區(qū)域到學(xué)校，到科組再到課堂的教師學(xué)習(xí)共同體[22]。一般地，從數(shù)據(jù)團隊的組織與目標角度，可將其分為地區(qū)數(shù)據(jù)團隊、學(xué)校數(shù)據(jù)團隊、教學(xué)數(shù)據(jù)團隊和學(xué)生發(fā)展數(shù)據(jù)團隊。每個層級的數(shù)據(jù)團隊因其不同的面向和不同的組織結(jié)構(gòu)，其實施過程和結(jié)果不盡相同，但都遵循由數(shù)據(jù)到知識再到行動和結(jié)果的過程規(guī)律。其中，地區(qū)數(shù)據(jù)團隊聚焦區(qū)域教育發(fā)展目標及難題，通過組織每月例會來協(xié)調(diào)數(shù)據(jù)團隊，討論計劃議題，并制定階段評估方法和程序，幫助各學(xué)校統(tǒng)籌數(shù)據(jù)團隊結(jié)構(gòu)，協(xié)同學(xué)校建立特色發(fā)展優(yōu)勢。學(xué)校數(shù)據(jù)團隊同樣實行每月例會，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)制定計劃，明確學(xué)生成績指標和教師改進目標，對數(shù)據(jù)分析員報告的學(xué)校發(fā)展問題征求意見并探討其成因，起草詳細改進方案，協(xié)調(diào)學(xué)校資源開展改進行動并定期評估改進效果。教學(xué)數(shù)據(jù)團隊由學(xué)科教師參與每周例會，主要聚焦學(xué)科發(fā)展，收集學(xué)科相關(guān)規(guī)律數(shù)據(jù)，借助學(xué)生表現(xiàn)數(shù)據(jù)，探討教學(xué)問題的成因，對團隊成員提出的改進方案進行評估和解釋，并進行教學(xué)改進實踐與結(jié)果評價。學(xué)生發(fā)展數(shù)據(jù)團隊則由班級科任教師發(fā)起，每周定期例會，在學(xué)生原有成績基礎(chǔ)上設(shè)定學(xué)生及班級成績目標，分析學(xué)生問題與課堂環(huán)境，制定教學(xué)改進與提升策略，定期評估結(jié)果并進行討論與調(diào)整。

（三）數(shù)據(jù)團隊的成員角色

數(shù)據(jù)團隊一般由4～6名人員組成，包括學(xué)科教師與同事、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、數(shù)據(jù)分析員。一般會定期在某地召開由負責(zé)人召集的數(shù)據(jù)團隊會議，持續(xù)時長在2小時內(nèi)。其團隊成員的角色包括參與者、領(lǐng)導(dǎo)者、觀察者、記錄員和計時員[12]，分別承擔(dān)不同的功能，但又相互合作、分享信息并共同思考問題，提出假設(shè)并檢驗。針對不同層級和問題導(dǎo)向的數(shù)據(jù)團隊，其構(gòu)成有時可能不同，如果是某學(xué)科的教學(xué)數(shù)據(jù)團隊，該學(xué)科的教師是重要參與者;如果是處理特定教學(xué)主題或問題的學(xué)生發(fā)展數(shù)據(jù)團隊，擁有學(xué)科教學(xué)知識的專家和教師是重要決策者，具體成員角色構(gòu)成如圖3所示。

數(shù)據(jù)團隊的領(lǐng)導(dǎo)者必須具有潛在的領(lǐng)導(dǎo)能力以擔(dān)任專業(yè)指導(dǎo)者和對話促進者。參與者通常由教師擔(dān)任，是數(shù)據(jù)團隊的核心構(gòu)成。他們一般基于教學(xué)或?qū)W校發(fā)展問題查詢相關(guān)資料并搜集數(shù)據(jù)，參與他人的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)和結(jié)果分享，提出自己的觀點與想法，并開展教學(xué)改進行動。觀察員是整個數(shù)據(jù)團隊會議的促進者，常由學(xué)科助教擔(dān)任，負責(zé)提示相關(guān)問題，并適時調(diào)整議程的對話方向，使其聚焦于教學(xué)改進和結(jié)果。記錄員一般由問題提出者擔(dān)任，在引出教學(xué)問題后記錄會議時間和討論內(nèi)容，協(xié)助教師進行數(shù)據(jù)分析和報告相關(guān)結(jié)果。計時員則負責(zé)控制議題時間，并在團隊會議開始前將時間計劃分發(fā)給團隊負責(zé)人、同伴和管理員，同時跟進議題進展。數(shù)據(jù)分析員提供有關(guān)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的證據(jù)，包括數(shù)據(jù)采集表及建議、可視化數(shù)據(jù)分析結(jié)果、數(shù)據(jù)分析方法和工具輔助等，并將數(shù)據(jù)結(jié)果告知數(shù)據(jù)團隊。

五、數(shù)據(jù)團隊的典型案例

對國外數(shù)據(jù)團隊案例的解析和數(shù)據(jù)采集方法的介紹，有利于國內(nèi)研究者結(jié)合本土元素創(chuàng)建特色數(shù)據(jù)團隊。筆者以美國伊利諾伊州學(xué)區(qū)和公立學(xué)校數(shù)據(jù)團隊案例為示范，論證了兩種數(shù)據(jù)團隊的組成結(jié)構(gòu)、實施過程和評估方法，為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展、教育數(shù)據(jù)使用與教師教研新模式構(gòu)建提供參考。

（一）地區(qū)數(shù)據(jù)團隊案例

數(shù)據(jù)團隊的層級性恰恰使學(xué)校與課堂間建立連貫，促使教育管理者創(chuàng)建一致和全面的教育改進框架，包括從地區(qū)到學(xué)校、從課堂到學(xué)生個體的數(shù)據(jù)采集、分析和結(jié)果闡釋，并聚焦教師、學(xué)生和內(nèi)容相互聯(lián)系的教學(xué)核心，以此進行教學(xué)改進。李維斯（Reeves）等人在總結(jié)數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)決策優(yōu)勢和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體組織要素基礎(chǔ)上，結(jié)合數(shù)據(jù)團隊特征，創(chuàng)建了伊利諾伊州某學(xué)區(qū)數(shù)據(jù)團隊模型，如圖4所示。

學(xué)區(qū)層面的數(shù)據(jù)團隊大致包括收集數(shù)據(jù)并呈現(xiàn)數(shù)據(jù)、分析優(yōu)勢和困難、建立目標、選擇教學(xué)策略、制定結(jié)果指標五個環(huán)節(jié)。其中，收集并呈現(xiàn)數(shù)據(jù)是解決教學(xué)問題的第一步，是數(shù)據(jù)團隊成員分析問題、建立共同經(jīng)驗區(qū)和進行問題討論的基礎(chǔ)。數(shù)據(jù)團隊的第二環(huán)節(jié)是管理者與學(xué)科教師、教研員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及數(shù)據(jù)分析員共同探討問題解決對象的要素與特征，數(shù)據(jù)團隊在教研員與學(xué)科教師啟發(fā)下，發(fā)起構(gòu)建問題解決策略的協(xié)作和討論，探究影響問題解決與效果的因素。而后，數(shù)據(jù)團隊成員需確定教學(xué)問題解決及改進的目標。其中，由數(shù)據(jù)團隊設(shè)定的目標需要和教學(xué)問題相關(guān)的數(shù)據(jù)分析結(jié)果相匹配，驗證改進目標的可行性和相關(guān)性，并建立SMART特征，即數(shù)據(jù)團隊設(shè)置的教學(xué)目標是特定的、可測量的、可達成的、與問題相關(guān)且有改進時間計劃的[23]。選擇教學(xué)策略是管理者統(tǒng)籌學(xué)校與教師進行教學(xué)改進的關(guān)鍵過程，包括數(shù)據(jù)結(jié)果驅(qū)動的教學(xué)決策計劃，教師討論教學(xué)行動要素，提出改進方案并和數(shù)據(jù)分析員、管理者和觀察員展開討論，基于數(shù)據(jù)分析的結(jié)論和教育學(xué)、心理學(xué)及學(xué)習(xí)科學(xué)的理論，由管理者、教師和學(xué)校協(xié)同進行教學(xué)改進實踐。數(shù)據(jù)團隊促進學(xué)區(qū)教育發(fā)展和教師專業(yè)水平提升的重要環(huán)節(jié)還在于其可測定的結(jié)果與反饋過程。具體來看，數(shù)據(jù)團隊教師在決定教學(xué)改進行動的結(jié)果測量指標后，需要和數(shù)據(jù)分析員一起收集結(jié)果數(shù)據(jù)、學(xué)生成績數(shù)據(jù)和教學(xué)過程數(shù)據(jù)，分析數(shù)據(jù)結(jié)果，反思教學(xué)改進的效果。由管理者、學(xué)校和教師反思問題解決的結(jié)果，適時從數(shù)據(jù)挖掘結(jié)果和日常教學(xué)實踐中提出新的教學(xué)問題，從而提高數(shù)據(jù)團隊的實踐成效。

（二）學(xué)校數(shù)據(jù)團隊案例

學(xué)校數(shù)據(jù)團隊是四級數(shù)據(jù)團隊中結(jié)構(gòu)最規(guī)范、過程最完整的教學(xué)改進過程。理查德·杜弗（Richard·DuFour）在亞特蘭大學(xué)區(qū)內(nèi)一所公立學(xué)校建立了六環(huán)節(jié)的學(xué)校數(shù)據(jù)團隊模型[24]。其過程包括收集并呈現(xiàn)教學(xué)問題相關(guān)數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)結(jié)果并確定問題解決的優(yōu)先級目標、設(shè)定教學(xué)改進的SMART目標、協(xié)作制定共同教學(xué)策略、選擇改進結(jié)果的測量指標、對教學(xué)改進實施評估并調(diào)整計劃以反饋教學(xué)問題解決結(jié)果。

事實上，學(xué)校數(shù)據(jù)團隊過程遵循教育問題解決漸進有序的規(guī)律，即教學(xué)問題和情境的復(fù)雜性致使教師或共同體從具體細化的改進問題著手，在問題解決與學(xué)生成就提升的反饋中同步發(fā)展教師專業(yè)能力，在教學(xué)問題改進行動與評估中促進學(xué)校整體發(fā)展水平的躍升。學(xué)校數(shù)據(jù)團隊的優(yōu)勢還體現(xiàn)在學(xué)校內(nèi)專業(yè)共同體人員構(gòu)成和環(huán)境，學(xué)科教師、教師發(fā)展中心人員、學(xué)校管理者、班主任、校長等靈活組成數(shù)據(jù)團隊。以亞特蘭大學(xué)區(qū)內(nèi)的公立學(xué)校為例，學(xué)校管理人員定期使用量規(guī)或調(diào)查量表對數(shù)據(jù)團隊成員的討論和協(xié)作進行評分，對促進教師的積極參與、數(shù)據(jù)使用技能和專業(yè)協(xié)作能力具有積極作用，并為數(shù)據(jù)團隊會議和教學(xué)改進過程提供策略依據(jù)。數(shù)據(jù)團隊初始討論的主題或教學(xué)問題一般涉及當(dāng)前學(xué)校進行的教學(xué)工作，已經(jīng)取得的教學(xué)數(shù)據(jù)，學(xué)生總體成績或數(shù)據(jù)分析揭示了哪些規(guī)律，如何對學(xué)習(xí)后進生進行及時補救，如何對優(yōu)等生進行培優(yōu)，以及哪些教學(xué)策略有效等。所有會議主題均由數(shù)據(jù)團隊成員發(fā)起，并在共同合作和探究中進行定期的形成性評估。數(shù)據(jù)團隊根據(jù)形成性評估靈活調(diào)整成員構(gòu)成與合作結(jié)構(gòu)，對其反饋結(jié)果進行確認。另外，從數(shù)據(jù)團隊的達成目標來看，除學(xué)生成績分析和教學(xué)改進實踐外，教師的數(shù)據(jù)使用技能、自我效能感和學(xué)校整體發(fā)展水平的提升都成為其重要成果。

六、數(shù)據(jù)團隊對新時代教師專業(yè)發(fā)展的啟示

傳統(tǒng)教研或?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師大多會基于日常教學(xué)經(jīng)驗和模糊問題進行研討，無法對其專業(yè)發(fā)展和教學(xué)問題進行精準診斷，無法使用特定的教育理論和教學(xué)策略去操作和定義特定的學(xué)生問題和教學(xué)實踐過程。而具有全面性、連續(xù)性、精準性和高效性等優(yōu)勢特征的數(shù)據(jù)團隊克服了教研結(jié)果模糊化的弊端，成為新時代教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，對智能時代中小學(xué)教研和學(xué)校發(fā)展實踐具有示范意義。

（一）從評價數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題

國內(nèi)區(qū)域教育管理者和學(xué)校教師大多以學(xué)生成績數(shù)據(jù)作為教學(xué)評價的依據(jù)，以平時課堂互動和提問判定學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和預(yù)期學(xué)習(xí)成就，并以此構(gòu)建教學(xué)共同體。2020年10月發(fā)布的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出了“唯分數(shù)和唯成績”對學(xué)生評價的弊端，摒棄以往忽視學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境、心理和素質(zhì)的評價過程，突出中小學(xué)綜合素質(zhì)評價的重要性[25]。而教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于學(xué)生，學(xué)生問題和學(xué)習(xí)成就是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容和關(guān)鍵評價指標。顯然，僅以分數(shù)和日常教學(xué)經(jīng)驗的依據(jù)無法對教學(xué)問題作出全面精準的解釋，進而無法對教學(xué)問題制定準確的改進計劃并實施評估，教師專業(yè)發(fā)展的自我效能感因此不能得到提升，其教學(xué)改進的信心逐漸降低。一個可行的方向是借鑒歐美國家的學(xué)區(qū)“問責(zé)制”，將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的關(guān)注點從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)，注重發(fā)揮評價數(shù)據(jù)的作用。評價數(shù)據(jù)包含學(xué)生的課堂表現(xiàn)數(shù)據(jù)、學(xué)生測試數(shù)據(jù)、學(xué)生日常行為或習(xí)慣數(shù)據(jù)、學(xué)生社區(qū)環(huán)境數(shù)據(jù)和教師經(jīng)歷數(shù)據(jù)、教學(xué)發(fā)展數(shù)據(jù)及學(xué)校管理數(shù)據(jù)等。教師共同體注重從評價數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，建立由數(shù)據(jù)分析和結(jié)果為基礎(chǔ)的專業(yè)協(xié)作，使教師和管理者在數(shù)據(jù)結(jié)果和教育理論分析中科學(xué)建構(gòu)改進策略，并由此實施改進行動，評估改進結(jié)果，發(fā)揮將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為知識、行動和結(jié)果的作用，以此促進學(xué)生成就的提高和教師專業(yè)水平的提升，促使教學(xué)改進中數(shù)據(jù)智慧的生成。

（二）構(gòu)建從區(qū)域到課堂的系統(tǒng)化教研實踐

近年來，國內(nèi)由精準扶貧帶動的精準教育中出現(xiàn)了精準教研的趨勢。“一校一案、一科一案和一師一案”成為眾多基礎(chǔ)教育者以教研推動區(qū)域教育和學(xué)校發(fā)展、解決地區(qū)教育貧困問題的重要策略[26]。不同于以往相似的教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境，面對不同地區(qū)、不同學(xué)生水平和學(xué)校環(huán)境的教研過程，精準教研的著力點在于教師成長的個性化及教學(xué)問題產(chǎn)生的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。如何在頂層設(shè)計上融會貫通、從上而下設(shè)計層次分明而又精準有效的教研過程，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)、學(xué)校間、學(xué)科間和教師間特色鮮明的發(fā)展與提升，其重要前提在于數(shù)據(jù)的使用和支持。面對學(xué)生、教師、校長和區(qū)域教育管理者不同層次的復(fù)雜要素的流動，荷蘭研究者構(gòu)建的從學(xué)區(qū)到課堂的數(shù)據(jù)團隊，清晰地描繪了學(xué)區(qū)、學(xué)校和課堂內(nèi)教師專業(yè)成長和學(xué)生發(fā)展的愿景和有序過程。借鑒數(shù)據(jù)團隊的過程要素和精準教研的組織結(jié)構(gòu)，國內(nèi)中小學(xué)和地區(qū)教育行政部門需構(gòu)建從區(qū)域到課堂的系統(tǒng)化教研實踐，包括區(qū)域內(nèi)、學(xué)校中、學(xué)科內(nèi)和班級間的四級結(jié)構(gòu)。每級教研實踐的過程以數(shù)據(jù)分析和結(jié)論為共同要素，以教研目標和組成結(jié)構(gòu)為標識，分別就學(xué)生學(xué)習(xí)問題、教師教學(xué)疑惑、學(xué)校發(fā)展瓶頸或區(qū)域教育不均衡等開展教師、校長、教研員和區(qū)域教育管理者領(lǐng)銜的教研實踐，集合教育系統(tǒng)內(nèi)評價數(shù)據(jù)、歷史發(fā)展數(shù)據(jù)、環(huán)境數(shù)據(jù)和學(xué)生狀態(tài)數(shù)據(jù)，為當(dāng)前教育問題溯因，發(fā)展教師數(shù)據(jù)使用技能和問題解決能力，建構(gòu)“一師一案”的教師個性化專業(yè)能力提升的教學(xué)數(shù)據(jù)團隊、“一科一案”的學(xué)科特色發(fā)展與建設(shè)的學(xué)科數(shù)據(jù)團隊、“一校一案”的學(xué)校整體發(fā)展與管理水平躍升的學(xué)校數(shù)據(jù)團隊以及“一區(qū)一案”的地區(qū)教育層次與水平顯著提升的區(qū)域數(shù)據(jù)團隊。

（三）設(shè)計數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本研修新模式

奧普弗（Opfer）等人的研究表明，學(xué)校發(fā)展與外部環(huán)境對教師專業(yè)知識與能力的提升具有顯著影響[27]。學(xué)校發(fā)展與教師成長存在整體與部分的辯證關(guān)系，無法割裂開來[28]。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)參與校本研修成為必要。事實上，校本研修吸納了校本培訓(xùn)和校本教研的優(yōu)勢要素，促使教師實現(xiàn)從培訓(xùn)中達成知識增長目標，到教研中達成教學(xué)問題解決目標，再到研修中兼顧教情和學(xué)情以達成教學(xué)改進目標的轉(zhuǎn)變過程。作為教師學(xué)習(xí)的有效方式，它強調(diào)教師在真實教育情境中進行主動、合作及探索的學(xué)習(xí)，而基于教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)生課堂表現(xiàn)、學(xué)生成績模糊判斷的集體學(xué)習(xí)或校本教研忽視了特定教學(xué)問題的解決，未能發(fā)現(xiàn)教學(xué)共性問題背后的理論及相關(guān)因素，由此帶來的是教學(xué)問題的重復(fù)研討和低效解決，其有效解決途徑之一是數(shù)據(jù)的引入。然而，單一的學(xué)業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)或教學(xué)內(nèi)容數(shù)據(jù)的分析及其與問題的聯(lián)系不能對教學(xué)問題或教研主題進行完全解釋。另外，僅是學(xué)科教學(xué)的教研主題和從數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)問題的方法略顯單一，而且從數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)問題忽視了實際教學(xué)問題產(chǎn)生的復(fù)雜情境及其相關(guān)要素。數(shù)據(jù)團隊啟示教育工作者從實踐中發(fā)現(xiàn)問題，透過數(shù)據(jù)去發(fā)現(xiàn)問題發(fā)生的本質(zhì)緣由，進而由數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)教學(xué)改進行動的因果關(guān)系和相關(guān)因素，并實施教學(xué)改進策略，測定教學(xué)效果。因此，教育者需要設(shè)計數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本教研，融入以學(xué)生為中心的教學(xué)問題解決過程，從教學(xué)實踐問題出發(fā)，協(xié)調(diào)相關(guān)教師構(gòu)建校內(nèi)學(xué)習(xí)共同體，采集教學(xué)問題產(chǎn)生的當(dāng)下狀態(tài)數(shù)據(jù)和歷史數(shù)據(jù)，從問題涉及的教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)理論視野中收集學(xué)生與教師外部環(huán)境和個體心理數(shù)據(jù)，使用分析工具協(xié)作對數(shù)據(jù)進行分析并報告結(jié)果，由校內(nèi)名師和學(xué)科教師共同分析原因，提出問題解決的假設(shè)與策略，并由學(xué)科教師實施教學(xué)改進，學(xué)校管理者負責(zé)監(jiān)督并評估改進的效果，結(jié)合教師教學(xué)的判斷，調(diào)整改進策略并建構(gòu)校本研修共同體，通過不斷循環(huán)改進與效果驗證，探索數(shù)據(jù)驅(qū)動的校本研修新模式。

（四）趨向證據(jù)驅(qū)動的教師專業(yè)發(fā)展范式

美國學(xué)者內(nèi)森（Nelson）認為，教學(xué)實踐所面臨的問題是復(fù)雜多變的、不確定的、獨特的、根植于日常情境及學(xué)生間的[29]。教師專業(yè)發(fā)展的目的應(yīng)是通過學(xué)生的學(xué)習(xí)來發(fā)展自身，而不是發(fā)展自身去提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就，專業(yè)實踐應(yīng)該是兩者的媒介。因此，教師的專業(yè)發(fā)展即是專業(yè)實踐提升的過程，是教師在情境中通過學(xué)習(xí)、創(chuàng)造和反思實踐以獲得實踐性知識并促進學(xué)生發(fā)展的過程。然而，教學(xué)情境的實踐知識大都是默會的、內(nèi)化的、隱性的和個性化的，無法如一般性教學(xué)技能那樣通過結(jié)構(gòu)化和量化使其變得可教，而是必須通過教師個體與當(dāng)下情境的互動來獲得。機械自然觀和實驗性科學(xué)推動的科學(xué)革命啟迪研究者在普遍性和特殊性之間取得平衡。因此，基于教師一般性技能和個人實踐性知識的專業(yè)發(fā)展需要在普遍適用和獨特有效中尋求最佳方案。研究者需要找尋一種適用于當(dāng)下情境并具有普遍性的專業(yè)發(fā)展方式以將教師的專業(yè)實踐與同伴或其他共同體分享。歐美國家近來興起的證據(jù)驅(qū)動的教育研究將量化和質(zhì)性數(shù)據(jù)作為重要方法元素，得到國際教育界的普遍認可[30]。證據(jù)驅(qū)動范式下，數(shù)據(jù)成為教育實踐過程的重要元素，并將教師、內(nèi)容、學(xué)生和環(huán)境連接起來。以數(shù)據(jù)為線索的數(shù)據(jù)團隊為新時代教師專業(yè)發(fā)展提供了新途徑。即以教學(xué)問題解決為導(dǎo)向，以數(shù)據(jù)為中介元素，發(fā)展證據(jù)驅(qū)動的教師專業(yè)實踐，將教師個人實踐知識與一般性技能的發(fā)展融入數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)問題解決過程中，促進其專業(yè)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)成就的同步提升。以此，教師專業(yè)發(fā)展的情境性和普遍性嵌入數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)問題改進過程，助力研究者發(fā)展出證據(jù)取向的教師專業(yè)發(fā)展新途徑，解決教師學(xué)習(xí)中個人實踐性知識建構(gòu)與一般性技能獲取不能同時兼顧的難題。

[參考文獻]

[1] BOLHUIS E， VOOGT J， SCHILDKAMP K. The development of data use， data skills， and positive attitude towards data use in a data team intervention for teacher educators[J]. Studies in educational evaluation， 2019， 60： 99-108.

[2] BRODY C M， DAVIDSON N. Professional development for cooperative learning. issues and approaches[M]. New York： State University of New York Press， 1998： 223-243.

[3] STOLL L， BOLAM R， MCMAHON A， et al. Professional learning communities： a review of the literature[J]. Journal of educational change， 2006（7）： 221-258.

[4] GRAY A， MITCHELL R， TARTER J. Proceedings of american educational research association annual conference[C]. British Columbia： Vancouver， 2012： 1-21.

[5] SCHILDKAMP K， SMIT M， BLOSSING U. Professional development in the use of data： from data to knowledge in data teams[J]. Scandinavian journal of educational research， 2017（11）： 1-19.

[6] TERESE A B. Data-driven decision-making： a case study of how a school district uses data to inform reading instruction[D]. Milwaukee： Marquette University， 2010： 14-55.

[7] 魏戈，陳向明.教師實踐性知識研究在荷蘭——與波琳·梅耶爾教授對話[J].全球教育展望，2015，44（3）：3-11，34.

[8] LAI M K， MCNAUGHTON S. The impact of data use professional development on student achievement[J]. Teaching and teacher education， 2016， 60： 434-443.

[9] CARLSON D， BORMAN G， ROBINSON M. A multistate district-level cluster randomized trial of the impact of data-driven reform on reading and mathematics achievement[J]. Education and evaluation and policy analysis， 2011， 33（3）： 378-398.

[10] KATZ S， DACK L A. Intentional interruption： breaking down barriers to transform professional practice[M]. Thousand Oaks， CA： Corwin Press， 2013.

[11] NIENKE S. Data teams for school improvement： sharing knowledge [D]. Netherlands： University of Twente， 2015： 6-12.

[12] RONE B C. The impact of the data team structure on collaborative teams and student achievement[D]. Missouri： Lindenwood University， 2009.

[13] RUFFNER K B. Proceedings of 2010 annual conference of the american educational research association[C]. Colorado： Denver Press， 2010： 1-52.

[14] MANDINACH E B， JIMERSON J B. Teachers learning how to use data： a synthesis of the issues and what is known[J]. Teaching and teacher education， 2016， 60： 452-457.

[15] VINAY R. 從數(shù)據(jù)到知識[EB/OL]. （2018-04-04）[2021-05-04]. https：//developer.ibm.com/zh/articles/ba-data-becomes-knowledge-1/.

[16] MANDINACHA E B. A perfect time for data use： using data-driven decision making to inform practice[J]. Educational psychologist， 2012， 47（2）：71-85.

[17] SCHILDKAMP K， POORTMAN C L， EBBELER J， et al. How school leaders can build effective data teams： five building block for a new wave of data-informed decision making[J]. Journal of educational change， 2019， 20（3）：283-325.

[18] KAMALI'I School. Kamali'i elementary school ACS WASC mid-cycle progress report[R]. Alameda： Accrediting Commission for Schools Western Association of Schools and Colleges， 2010： 2-38.

[19] BAT. Data report on Briarwood School[R]. Illinois： Briarwood School， 2016： 3-19.

[20] DIFEDELE-DUTTON A. Teacher leaders， coaches， and teachers： a case study of micropolitics in data team meetings[D]. Connecticut： University of Connecticut， 2020.

[21] MICHAUD R. Teacher learning in a data team： a social constructivist perspective[D]. Lowell： University of Massachusetts in Lowell， 2015.

[22] BOLHUIS E D， SCHILDKAMP K， VOOGT J M. Improving teacher education in the Netherlands： data team as learning team？[J]. European journal of teacher education， 2016（2）： 1-20.

[23] REEVES D B. Data teams[M]. 3rd ed. Englewood， CO： Lead+Learn Press， 2006.

[24] DUFOUR R， DUFOUR R， EABER R， et al. Learning by doing： a handbook for professional learning communities at work TM[M]. Bloomington： Solution Tree Press， 2013.

[25] 教育部.中共中央 國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》[EB/OL].（2020-10-13）[2021-05-04].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.

[26] 張寶柱.精準教研實現(xiàn)教育精準發(fā)力[N].中國教師報，2018-02-07（15）.

[27] OPFER V D， PEDDER D J， LAVICZA Z. The influence of school orientation to learning on teachers' professional learning change[J]. School effectiveness and school improvement， 2011（2）：193-214.

[28] 吳煥慶，馬寧.系統(tǒng)化校本教研有效實施的策略研究[J].電化教育研究，2013，34（5）：97-103.

[29] 閻光才.對英美等國家基于證據(jù)的教育研究取向之評析[J].教育研究，2014，35（2）：137-143.

[30] 羅伯特·斯萊文，張志強，莊騰騰.證據(jù)驅(qū)動的教育改革如何推動教育發(fā)展[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2021，39（3）：14-22.