李曉雪

摘要：提問(wèn)作為初中語(yǔ)文課堂教學(xué)的重要手段，既體現(xiàn)著語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)制，又引導(dǎo)、啟發(fā)著學(xué)生思維，能夠促使學(xué)生在潛移默化之中獲得良好的發(fā)展。余映潮老師在課堂提問(wèn)方面有自己獨(dú)特的見(jiàn)解，在其講授的《陳太丘與友期行》一課中亦有所體現(xiàn)。本文簡(jiǎn)要分析初中語(yǔ)文課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題，借鑒余映潮老師的課堂提問(wèn)方式，以期優(yōu)化初中語(yǔ)文課堂提問(wèn)，使其發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文;課堂提問(wèn);優(yōu)化策略

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1992-7711（2021）09-110

一、課堂提問(wèn)的內(nèi)涵概述

葉圣陶先生說(shuō)過(guò)“教師當(dāng)然須教，而尤致力于導(dǎo)?！痹诔踔姓Z(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，“導(dǎo)”在很大程度上需要通過(guò)課堂提問(wèn)來(lái)實(shí)現(xiàn)。關(guān)于課堂提問(wèn)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，是在課堂教學(xué)過(guò)程中提出問(wèn)題，它有兩種理解。一種是教師作為提問(wèn)主體，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生思維活動(dòng)而設(shè)置問(wèn)題，期望得到學(xué)生回答，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí);另一種是學(xué)生作為提問(wèn)主體，針對(duì)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題向教師質(zhì)疑以尋求解答。在本文中，主要研究前者。“課堂提問(wèn)”作為教學(xué)中不可缺少的環(huán)節(jié)，對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)意義非凡，對(duì)于初中語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，更顯重要。在初中語(yǔ)文課堂上，通過(guò)提問(wèn)可以使學(xué)生集中注意力，有效的課堂提問(wèn)能夠促進(jìn)學(xué)生思維活動(dòng)，使學(xué)生真正融入語(yǔ)文課堂之中，同時(shí)教師亦可以了解學(xué)生對(duì)于所學(xué)內(nèi)容的掌握情況，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。然而，通過(guò)查閱大量文獻(xiàn)資料，分析課堂教學(xué)實(shí)錄，觀看網(wǎng)絡(luò)授課視頻以及親身實(shí)習(xí)經(jīng)歷，筆者發(fā)現(xiàn)，初中語(yǔ)文課堂提問(wèn)仍然存在一些問(wèn)題。

二、當(dāng)前初中語(yǔ)文課堂提問(wèn)存在的主要問(wèn)題

（一）提問(wèn)次數(shù)多，間隔短

新課改倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，強(qiáng)調(diào)師生之間的互動(dòng)，反對(duì)“一言堂”，很多初中語(yǔ)文教師都意識(shí)到了這點(diǎn)，于是出現(xiàn)“滿堂問(wèn)”現(xiàn)象。在一節(jié)語(yǔ)文課中，教師提問(wèn)次數(shù)過(guò)多，而且提問(wèn)時(shí)間間隔較短，學(xué)生缺乏深入思考，被動(dòng)回答問(wèn)題，這種“提問(wèn)”與“回答”，看似“熱鬧”，實(shí)則忽視了學(xué)生主體地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并不理想。

（二）過(guò)分關(guān)注“預(yù)設(shè)”忽視“生成”

有的語(yǔ)文教師在備課時(shí)準(zhǔn)備得很“充分”，甚至設(shè)定了回答某個(gè)問(wèn)題的具體學(xué)生人數(shù)，在授課時(shí)，他們更注重的是如何通過(guò)一步步提問(wèn)讓學(xué)生的思維跟著教師預(yù)設(shè)的教學(xué)思維走。當(dāng)學(xué)生的回答與預(yù)設(shè)不一致時(shí)，教師沒(méi)有關(guān)注學(xué)生是否真正理解，提問(wèn)理答不足，而是通過(guò)不停追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生向預(yù)先制定的“標(biāo)準(zhǔn)答案”靠，以完成所謂的“教學(xué)目標(biāo)”，學(xué)生茫然，因此失去提問(wèn)的意義。

（三）面向少數(shù)“優(yōu)生”的提問(wèn)

在一部分初中語(yǔ)文教師的公開課上，常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：被點(diǎn)到回答問(wèn)題的總是個(gè)別幾名成績(jī)較好的同學(xué)，多數(shù)同學(xué)對(duì)教師所問(wèn)以及同學(xué)所答毫不關(guān)心，常規(guī)課上更是如此。究其原因，不難理解，由于“優(yōu)生”回答問(wèn)題比較準(zhǔn)確，一方面可以節(jié)約時(shí)間，使課堂教學(xué)順利進(jìn)行;另一方面，在一定程度上減輕了教師的壓力。但是，實(shí)際上會(huì)挫傷中等生以及基礎(chǔ)比較薄弱學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)積極性，久而久之，失去學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。

三、優(yōu)化初中語(yǔ)文課堂提問(wèn)的對(duì)策探究

（一）提升教師專業(yè)素質(zhì)，強(qiáng)化“主問(wèn)題”意識(shí)

1.提升教師專業(yè)素質(zhì)

課堂提問(wèn)應(yīng)該有明確的目的，在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中提問(wèn)的目的主要取決于教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)重難點(diǎn)。這要求初中語(yǔ)文教師鉆研教材和與之匹配的課程標(biāo)準(zhǔn)，不斷提高個(gè)人專業(yè)素質(zhì)，結(jié)合班級(jí)學(xué)生情況制定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點(diǎn)，確定中心問(wèn)題。教師只有深入文本，與文本對(duì)話，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的課堂提問(wèn)才有價(jià)值。余映潮老師對(duì)文本的深層次剖析，體現(xiàn)于《陳太丘與友期行》一課中設(shè)計(jì)的思考問(wèn)題上，例如“辨析活動(dòng)”的五個(gè)問(wèn)題——

兩個(gè)意思比較難以理解的字

兩個(gè)分別表示敬與謙的美字

兩個(gè)同形而意義有區(qū)別的字

兩個(gè)字形不同而意相近的字

兩個(gè)能夠表現(xiàn)本文要義的字

辭約義豐，最能體現(xiàn)一位語(yǔ)文教師扎實(shí)的專業(yè)功底，這一設(shè)問(wèn)減少了提問(wèn)數(shù)量，提升了提問(wèn)質(zhì)量，在一定程度上避免了消耗時(shí)間的“碎問(wèn)碎答”。

2.強(qiáng)化“主問(wèn)題”意識(shí)

“主問(wèn)題”是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深入研讀的重要問(wèn)題、中心問(wèn)題或關(guān)鍵問(wèn)題。還可以說(shuō)，“主問(wèn)題”是閱讀教學(xué)中能從教學(xué)內(nèi)容整體的角度或者學(xué)生整體參與的角度引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞過(guò)程的重要的提問(wèn)或問(wèn)題。這類問(wèn)題往往比較系統(tǒng)，具有整合性，可以涵蓋許多細(xì)碎的提問(wèn)，而且有深度，能夠激發(fā)學(xué)生思考?！爸鲉?wèn)題”設(shè)計(jì)研究一直是余映潮老師所提倡的，他也在教學(xué)中不斷踐行。不同于一長(zhǎng)串的“連問(wèn)”，不需思考便可答的“碎問(wèn)”，簡(jiǎn)單隨意的“追問(wèn)”，“主問(wèn)題”的意義在于能夠用較少的關(guān)鍵性提問(wèn)去引發(fā)學(xué)生對(duì)于整篇課文的深入思考與探究。在《陳太丘與友期行》一課中，余映潮老師設(shè)計(jì)了“朗讀、辨析、品評(píng)”三個(gè)教學(xué)活動(dòng)，從不同角度深入學(xué)習(xí)課文，突出課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的重點(diǎn)，在簡(jiǎn)約的提問(wèn)中使學(xué)生抓住重點(diǎn)，把握內(nèi)容，感受語(yǔ)言文字的魅力。

（二）適時(shí)適當(dāng)引導(dǎo)，提高反饋質(zhì)量

1.適時(shí)適當(dāng)引導(dǎo)

問(wèn)題提得好僅是成功的一半，更重要的是要學(xué)會(huì)適時(shí)適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題。適時(shí)適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)，并非“面面俱到”。學(xué)生可以自主理解時(shí)便“放手”，當(dāng)遇到教學(xué)中的重難點(diǎn)問(wèn)題或者學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)遇到阻礙時(shí)，需要教師悉心洞察其思考方式和經(jīng)驗(yàn)背景，作出相應(yīng)的引導(dǎo)，此時(shí)教師也可以嘗試采用多種提問(wèn)形式去激發(fā)學(xué)生興趣，引發(fā)他們對(duì)問(wèn)題的深入思考，拓展思路，循序漸進(jìn)地得到問(wèn)題答案，而非直接告知答案。在《陳太丘與友期行》一課的“朗讀活動(dòng)”中，余映潮老師是這樣設(shè)計(jì)的——

請(qǐng)同學(xué)們反復(fù)朗讀課文，做到用朗讀表現(xiàn)課文的兩個(gè)層次。（前三排讀第一層次，后三排讀第二層次。學(xué)生自己思考、相互討論層次劃分，朗讀要求為同起同落。）

繼續(xù)朗讀，要求用朗讀表現(xiàn)課文中的人物（教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“元方”與“客”兩人前后語(yǔ)氣的變化，要求讀出情境。）

在要求學(xué)生“繼續(xù)朗讀，用朗讀表現(xiàn)課文中的人物”時(shí)，考慮到七年級(jí)學(xué)生剛接觸課文，還不太了解文中人物特征，在學(xué)生朗讀之前，教師便先引導(dǎo)學(xué)生分別體會(huì)“元方”與“客”兩人前后語(yǔ)氣的變化，順勢(shì)提出注意讀出情境，學(xué)生自然明白了該如何去讀。

2.提高反饋質(zhì)量

這里所提及的“反饋”，是指教師拋出一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生回答后，教師針對(duì)學(xué)生的回答情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，在評(píng)價(jià)時(shí)要注意進(jìn)行疏導(dǎo)性提問(wèn)和鋪墊性提問(wèn)以幫助學(xué)生打開思路，讓學(xué)生知曉自己的答案合理與否的同時(shí)明白應(yīng)該如何構(gòu)思、作答，要重視提問(wèn)理答，在此基礎(chǔ)上的提問(wèn)才有價(jià)值。

（三）體悟課堂提問(wèn)的普遍性，使學(xué)生主動(dòng)融入課堂

要充分發(fā)揮課堂提問(wèn)的多樣功能，以面向全體學(xué)生，促進(jìn)其全面發(fā)展。必然要轉(zhuǎn)移課堂教學(xué)的價(jià)值本位，由以往的知識(shí)本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位。面向全體學(xué)生，充分尊重學(xué)生主體地位要求教師體悟課堂提問(wèn)的普遍性，在提問(wèn)時(shí)考慮到不同層次的學(xué)生，通常情況下，優(yōu)先提問(wèn)中等生，此時(shí)提示其他學(xué)生注意聽(tīng)該同學(xué)發(fā)言，尤其要暗示基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生認(rèn)真聽(tīng)，待中等生回答的差不多時(shí)，叫基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生起來(lái)嘗試回答或者對(duì)前一學(xué)生的回答進(jìn)行補(bǔ)充?！皟?yōu)生”可待提問(wèn)遇到“危機(jī)”時(shí)用來(lái)化解“危機(jī)”。這樣就調(diào)動(dòng)了全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生們主動(dòng)融入課堂。同時(shí)，在學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，教師要以傾聽(tīng)者、引導(dǎo)者的身份與學(xué)生建構(gòu)平等對(duì)話，使提問(wèn)過(guò)程成為師生之間平等交流的過(guò)程，建立尊重與信任、理解與支持的師生關(guān)系，營(yíng)造民主、平等、和諧的教學(xué)氛圍。余映潮老師在教授《陳太丘與友期行》時(shí)是這樣做的——

從文中的一個(gè)字（詞）讀出了：

從文中的一句話中讀出了：

從這篇文章讀出了：

以“字、詞、句、篇”的形式問(wèn)學(xué)生學(xué)到了什么，提問(wèn)精確，便于理解。并且變疑問(wèn)句為陳述句，使提問(wèn)學(xué)生“你學(xué)到了什么”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自問(wèn)“我學(xué)到了什么”增加學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，在與學(xué)生交流的過(guò)程中創(chuàng)設(shè)出良好的課堂氛圍，可供初中語(yǔ)文教師在課堂提問(wèn)時(shí)參考、借鑒。

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（作者單位：哈爾濱師范大學(xué)，黑龍江 哈爾濱150025）