鄭婷婷 呂嵐月

教育部頒布的《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)的要求。歷史過程是不可逆的，只能通過現(xiàn)存的史料認識歷史。要形成正確、客觀的歷史認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。[1]標準制定了學(xué)業(yè)評價水平層級，希望通過層次要求，循序漸進地達到素養(yǎng)要求。如何通過課堂教學(xué)分層培養(yǎng)學(xué)生的“史料實證”素養(yǎng)呢？本文試圖從基于整體觀的問題鏈設(shè)計的策略角度，對分層培養(yǎng)路徑這一問題進行探討。

所謂“問題鏈”，指的是教師為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標，根據(jù)學(xué)生的已有知識或經(jīng)驗，針對學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問題。[2]所謂“基于整體觀的問題鏈設(shè)計”，有兩個維度的含義：從橫向看，課程標準的附錄1“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分”、第五部分“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，及每個課程模塊的“學(xué)業(yè)要求”，從不同角度對五大學(xué)科核心素養(yǎng)的具體落實作出了漸趨下位的詮釋性說明[3]，為教師制訂教學(xué)目標指明了努力的方向與層次。因此，教師在進行問題鏈設(shè)計的頂層設(shè)計時當然要綜合考慮上述三者的統(tǒng)一。從縱向看，各個學(xué)科核心素養(yǎng)的不同水平是深度和廣度上的差異，對應(yīng)的是問題情境復(fù)雜程度的變化，而不是簡單的從部分到整體的關(guān)系。[4]問題鏈設(shè)計時也要充分考慮這一點。下面就以《中外歷史綱要（上）》《挽救民族危亡的斗爭》一課為例，談?wù)劵谡w觀的問題鏈設(shè)計三策略。

策略一：宏觀視角——“四者”的有機統(tǒng)一：整體設(shè)計問題鏈的前提

“四者”分別指“學(xué)業(yè)要求”、“學(xué)業(yè)質(zhì)量”、“素養(yǎng)分層水平”和問題鏈?！皩W(xué)業(yè)要求”是指學(xué)生在完成該模塊學(xué)習(xí)之后，應(yīng)該在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的五個方面達到的行為表現(xiàn)度;[5]“學(xué)業(yè)質(zhì)量”關(guān)注的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程所獲得的成就表現(xiàn)，其水平劃分的依據(jù)是歷史學(xué)科的核心素養(yǎng);“素養(yǎng)分層水平”則是根據(jù)高中學(xué)生的認知特點，對學(xué)科核心素養(yǎng)的達成劃分出了四個層次，以期使學(xué)生通過學(xué)習(xí)，以可以測量的方式循序漸進地達到某一素養(yǎng)的要求。[6]課程標準出現(xiàn)的這三個部分，不但體現(xiàn)了新課程關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)達成度，更是體現(xiàn)出對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)達成度的重視。因此，教師的問題鏈設(shè)計從宏觀角度看，要實現(xiàn)“四者”的有機統(tǒng)一，這也是整體設(shè)計問題鏈的前提。

《挽救民族危亡的斗爭》一課針對高一學(xué)生在素養(yǎng)水平方面只需達成水平1和水平2即可，但是素養(yǎng)水平和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的劃分都是具有彈性的。處于低學(xué)段的學(xué)生也有可能達到較高水平，[7]基于此，筆者在整體設(shè)計時，將素養(yǎng)水平3的培養(yǎng)也納入到了教學(xué)目標中，由此形成了本課教學(xué)內(nèi)容的“四者”統(tǒng)一。（具體以表格見下頁）

通過表格可以發(fā)現(xiàn)，在整個問題鏈的設(shè)計與布局中，筆者有的放矢，針對不同素養(yǎng)水平要求設(shè)計了不同的問題鏈，這樣的整體設(shè)計，讓教學(xué)從一開始就指向分層培養(yǎng)史料實證的素養(yǎng)。

策略二：中觀視角—多層次問題情景的創(chuàng)設(shè)：整體設(shè)計問題鏈的基礎(chǔ)

前文已述，各個學(xué)科核心素養(yǎng)的不同水平是深度和廣度上的差異，對應(yīng)的是問題情境復(fù)雜程度的變化，而不是簡單的從部分到整體的關(guān)系。因此，從中觀視角出發(fā)，基于史料的多層次的問題情景創(chuàng)設(shè)，是整體設(shè)計問題鏈的基礎(chǔ)?！陡咧袣v史課程標準（2017版2020年修訂）》中曾對本課教學(xué)環(huán)節(jié)之一“公車上書”如何處理，作過示范提及，筆者嘗試著改編和設(shè)計了多層次的問題情景，將課程標準提到的教學(xué)片段融入到整堂課中。教學(xué)過程中選取材料一摘編自《康南海自編年譜》，康有為對“公車上書”的回憶，材料二摘編自茅海建《戊戌變法史事考二集》，論證“康有為組織的十八行省公車聯(lián)名上書，并非都察院不收，而是康有為根本沒有去送”，依據(jù)材料設(shè)計了問題鏈： （1）根據(jù)材料一，概述士大夫階層對甲午中日戰(zhàn)爭失敗的反應(yīng)？（2）材料一和材料二，選取的史料分別屬于什么性質(zhì)的史料？（3）比較兩則史料的不同，你認為康有為組織過公車上書嗎？理由是什么？（4）教材對公車上書的史事是如何表述的？為什么這樣表述？

上述兩則材料，材料一屬于康有為的回憶，反映了當事人從自身立場出發(fā)對相關(guān)史事的記載，對研究記述者或相關(guān)史事的真?zhèn)渭捌鋬r值需要經(jīng)過嚴格考證;材料二屬于史學(xué)研究，作者茅海建查閱了大量宮廷檔案，得出與材料一所述不同的結(jié)論。由于作者的主要依據(jù)是清廷檔案，而檔案作為原始資料，相對客觀真實，通常比回憶錄更為可信。

這組問題鏈考查的是史料實證素養(yǎng)水平1和2，重點考查學(xué)生能否理解不同類型的史料所具有的不同價值，并利用史料作出自已的論述。其中問題（1）的設(shè)計，意在創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生讀懂材料內(nèi)容，并基于材料論證士大夫階層對甲午中日戰(zhàn)爭失敗的反應(yīng)，從而達到水平1。問題（2）意在引導(dǎo)學(xué)生能夠認識到材料一是親歷者的個人回憶，屬于一手史料（原始史料），同時蘊含著原作者“有意”以自己的文字左右時人和后人視聽的可能性，也屬于有意史料;材料二是當時的歷史檔案，也屬于一手史料（原始史料），給人們無意間提供了了解某個史實或某段歷史的信息，屬于無意史料。這是水平1的要求。兩個問題所創(chuàng)設(shè)的問題情景都比較簡單，對應(yīng)考查的學(xué)生思維能力層次比較低，對應(yīng)的答案也屬于封閉性的。

而問題（3）意在創(chuàng)設(shè)相對更為復(fù)雜的問題情景，由此對學(xué)生思維層次的考查也從淺層過渡到深層，需要學(xué)生對這兩類史料的價值進行分析，并據(jù)此作為論述證據(jù)。同時，問題（3）的設(shè)計也轉(zhuǎn)為開放性，只要學(xué)生能夠有所依據(jù)并按一定邏輯做出自己的價值判斷即可，沒有唯一答案。當然，如果在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生最后能夠基于史料的辨析，形成對“公車上書”一事的質(zhì)疑，可以認為達到水平2。

由于學(xué)界對公車上書這一史事存在較大爭議，教材的表述因此相當微妙：康有為、梁啟超組織了聯(lián)合各省舉人的公車上書，雖未送達光緒皇帝，但拉開了維新運動的序幕。[8]“雖未送達”一詞極富彈性，可以理解為康有為未送，也可理解為都察院未收。為了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材對學(xué)術(shù)界有爭議的史事如何表述，筆者設(shè)計了問題（4）。這個問題的情景更趨復(fù)雜，需要學(xué)生在理解問題（3）的基礎(chǔ)上才能真正領(lǐng)會教材表述的內(nèi)涵。當然，這一問所考查的思維能力層次也極大地提升了：能引導(dǎo)學(xué)生借助這一案例學(xué)會研讀歷史教材，認識到教材的編寫是各方意見妥協(xié)與平衡的結(jié)果。

以上這組問題鏈依托史料，給學(xué)生設(shè)置的問題情景從簡單到復(fù)雜，從封閉到開放，從思維能力的淺層到深層，每一問在涉及史料實證素養(yǎng)的深度與廣度上也存在差異，層層遞進，可以涵育與考查不同的素養(yǎng)水平。

策略三：微觀視角—直指學(xué)習(xí)任務(wù)的解決：整體設(shè)計問題鏈的關(guān)鍵

問題鏈教學(xué)是要引導(dǎo)學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵問題，其實質(zhì)則是有解決有價值的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，從微觀的視角看，教師在課堂中將分解的學(xué)習(xí)任務(wù)以問題鏈的方式提出，促使學(xué)生思考，即直指學(xué)習(xí)任務(wù)的解決是整體設(shè)計問題鏈的關(guān)鍵所在。在本課教學(xué)講授義和團運動時，選取材料一 俄國記者契維茨基《八國聯(lián)軍目擊記》，描述義和團民揮舞大刀長矛沖向八國聯(lián)軍的場景;依據(jù)這則材料，起初設(shè)計了如下問題：（1）請根據(jù)材料將“一排子彈射過去”之后的內(nèi)容補充完整？（括號內(nèi)容學(xué)生回答后再顯示）（2）這則材料反映了義和團運動怎樣的精神？

這兩個問題都引導(dǎo)學(xué)生研讀材料得出信息，感悟義和團民在反侵略斗爭過程中的英勇愛國、不怕犧牲的精神，主要培養(yǎng)素養(yǎng)水平1。但進一步思考可以發(fā)現(xiàn)，這則材料是作為外國親歷者的記錄，對研究義和團運動具有較高價值。材料蘊含的信息也非常豐富：從表層信息看，可以反映出義和團成員組成：包括孩子和老人;交戰(zhàn)雙方武器懸殊：一方火槍，另一方是大刀長矛;從深層信息看，既可體味義和團團民的英勇悲壯，也可感受到這場運動無知與愚昧的特點?；诖?，筆者重新設(shè)計了問題，第一個問題刪除，第二個問題修改為“從這則史料中你讀到了哪些信息？”

之所以進行這樣的修改，是因為原先的兩問，指向信息基本相同，不需重復(fù)設(shè)問，且從學(xué)習(xí)任務(wù)的角度看，主要涉及知識性和家國情懷任務(wù)的達成，重點不在史料實證學(xué)習(xí)任務(wù)的達成。而修改后的問題比原問題更具開放性，更能考查學(xué)生對史料表層和深層各種信息的捕捉、提煉與概括能力，更加有利于史料實證素養(yǎng)水平1的達成。在此基礎(chǔ)上，筆者又設(shè)計了第二問“上述材料反映的信息真實可靠嗎？我們?nèi)绾闻袛啵俊?/p>

這一問的目的旨在引導(dǎo)學(xué)生了解論證史事的可靠性還需要其他史料的佐證。為此，筆者補充了如下材料：《天津一月記》（選自佚名，作者為中國人），描述義和團民與聯(lián)軍交戰(zhàn)傷亡慘重的場景; 這則材料作為當時中國人對義和團運動的記述，有助于形成對第一則史料的佐證。在此基礎(chǔ)上，為了引導(dǎo)學(xué)生了解不同形式史料（文獻與圖片史料）之間能夠互證，筆者又展示了材料三義和團部分成員合影，并設(shè)問“這則圖片進一步驗證了我們剛才兩則文字史料的哪些結(jié)論？”

引用的圖片史料可以直觀地反映義和團的構(gòu)成、武器裝備與精神面貌等情況，從而再次驗證剛才從兩則文字史料中獲得的關(guān)于這場運動的一些結(jié)論。通過這樣的設(shè)問，也有助于讓學(xué)生體悟到不同形式史料的特點。在此，通過問題鏈的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)任務(wù)也由知識性和家國情懷教育轉(zhuǎn)向史料實證的探索。這樣的設(shè)計與教學(xué)過程，使學(xué)生探求問題的過程，就是完成指向史料實證學(xué)習(xí)任務(wù)的過程。在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，認識到還原真實的歷史需要借助其他史料進行佐證;在解讀史料用于證史之前，兼采其他記載以求互證或旁證，以此可以培養(yǎng)史料實證的重要觀念和方法，即引導(dǎo)學(xué)生逐漸步入史料實證素養(yǎng)水平3的境界。

總之，要有效地分層培養(yǎng)史料實證這一學(xué)科核心素養(yǎng)，問題鏈的設(shè)計就需要基于整體的思考，注意從不同層次選擇適當?shù)牟呗裕汉暧^層面，要注意將《課程標準》中“學(xué)業(yè)要求”、“學(xué)業(yè)質(zhì)量”、“素養(yǎng)分層水平”和問題鏈設(shè)計結(jié)合起來統(tǒng)一思考;中觀層面，要注意創(chuàng)設(shè)多層次的問題情景，以利于不同水平的史證素養(yǎng)的培養(yǎng);微觀層面，問題鏈設(shè)計要直指課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)的解決展開思考與活動。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁。

[2]王后雄：《“問題鏈”的類型及教學(xué)功能——以化學(xué)教學(xué)為例》，《教育科學(xué)研究》2010年第5期，第 50頁。

[3] 於以傳：《中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的目標化解芻議》，《基礎(chǔ)教育課程》2020年第2期，第45頁。

[4] [5] [6][7]徐藍：《普通高中歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量解析》，《課程教材教法》2019年第4期，第6—8頁。

[8] 張帆、李帆：《中外歷史綱要（上）〈挽救民族危亡的斗爭〉》，北京：人民教育出版社，2019年，第102—103頁。