王銀萍

內(nèi)容摘要：問題教學(xué)法是所有課程教學(xué)的最基本方法，所以有專家稱之為教學(xué)的“母法”。廣大語文教師在應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)思想的同時，積極探索問題教學(xué)方法在新理念下的科學(xué)應(yīng)用，以此落實課程標(biāo)準(zhǔn)提出的培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識和進(jìn)取精神”，以“自主探究的學(xué)習(xí)方式”變革著課堂教學(xué)一講到底的做法，呈現(xiàn)出非?？上驳木置?，但同時，我們也發(fā)現(xiàn)了提問主體不突出、所提的問題無助于文本的閱讀與理解、所提問題偏離文本特質(zhì)等問題。

關(guān)鍵詞：閱讀 問題教學(xué)法 問題

問題教學(xué)法就是以問題為主線組織學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題的方法，它起源于孔子的啟發(fā)式教學(xué)，在國外，以蘇格拉底的問答法最為典型。新課程實施以來，廣大語文教師以課程標(biāo)準(zhǔn)提出的充分激發(fā)學(xué)生的“問題意識和進(jìn)取精神”為宗旨，以“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”為理念，徹底變革著傳統(tǒng)教學(xué)方式，呈現(xiàn)出非常可喜的局面，但同時，我們也發(fā)現(xiàn)了不少值得注意的問題。

一.提問主體不突出

有人認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)活動中的主體，有人認(rèn)為教師是教學(xué)活動中的主體，有人認(rèn)為學(xué)生和教師都是教學(xué)活動中的主體，即雙主體。我們認(rèn)為，主體的體現(xiàn)由所教學(xué)內(nèi)容的難易程度來決定，那些淺顯易懂的文本，學(xué)生可以通過自身努力完成大部分任務(wù)，這時候，就應(yīng)該把學(xué)生確定為主體，教師只負(fù)責(zé)營造氛圍創(chuàng)造條件這些事，盡最大努力地讓學(xué)生去做，同時，教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們向更深處探究，這種狀態(tài)下，教師就是“客體”;對于難度系數(shù)較大的文本，學(xué)生自己的努力只能攻克少部分內(nèi)容，這種情況下，教師就是主體，要以教師的講解、點撥等方式引導(dǎo)學(xué)生解決問題，比如，對于小學(xué)生來說，文言文及一些古詩詞，學(xué)生自己的努力還不足以解決諸多問題，就要依靠老師，這種情況下，教師就是主體，學(xué)生就是“客體”;對于有些文本，只有通過師生過雙方的共同努力才能完成的時候，教師和學(xué)生都是主體，師生間的互動基本是對等的。因此，主體的展示，是由閱讀的對象決定的。可惜的是，現(xiàn)在的閱讀教學(xué)課堂，卻出現(xiàn)了兩個極端的狀況，要么學(xué)生一問到底，要么教師一問到底。有的老師為了應(yīng)和“自主探究”理念，就把課堂完全交給學(xué)生，由學(xué)生自主閱讀、自主提問，在自行解決不了的情況下，求助同伴合作解決，即一切問題都是由學(xué)生提出、由學(xué)生去解決的，老師在課堂上似乎成為看客。這樣的教學(xué)，的確突出了學(xué)生的主體地位，但是學(xué)習(xí)的深度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因為學(xué)生所提出的問題常常是比較膚淺的，比較凌亂的。只有教師的參與，才能把問題邏輯化，把問題深入化，讓閱讀教學(xué)在教師的指導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)生的主體作用，從而走向深入。有的教師熱衷于課程標(biāo)準(zhǔn)中“充分發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性”這一理念，還是傳統(tǒng)教學(xué)方式中教師主宰課堂那一套，由教師提出一個又一個問題，讓學(xué)生在問題的牽引下從事閱讀活動，學(xué)生沒有提問的意識，也沒有發(fā)問的機會，時間一長，學(xué)生也就不會發(fā)問了，總是被動地聽老師的問題，按照老師的問題去思考、去學(xué)習(xí)。因此，閱讀教學(xué)一定要根據(jù)所授內(nèi)容的難易程度，確定提問的主體。比如，低年級的學(xué)生，多由老師來提問，發(fā)揮老師的示范作用，這種示范，是在教學(xué)生學(xué)習(xí)提問題，學(xué)會提問。這個時候所學(xué)的文本雖然比較簡單，但教師作為主體，目的不是解決學(xué)生閱讀的問題或者疑惑，而是以傳授學(xué)習(xí)方法為主的。比如，中高年級，學(xué)生已經(jīng)掌握了一些基本的提問方法，教師就可以借助他們已經(jīng)獲得的經(jīng)驗和方法，自主閱讀，教師把重點可以放在知識與能力的提升上。教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)會的不講，能夠自主學(xué)會的也不講，以前用過的方法不再進(jìn)行示范，這樣才能呈現(xiàn)螺旋上升趨勢。問題不光是由學(xué)生所提的，還有教師提出的問題。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，每個人的知識積累不一樣，關(guān)注點不一樣、興趣愛好不一樣，思考的內(nèi)容就不完全一樣，提出的問題就不完全一樣。教學(xué)要面向全體學(xué)生，所以，就要解決每一個學(xué)生的問題。同時，教師是學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者，教師要站在一定的高度，提出學(xué)生不能提出的問題，或者提出學(xué)生沒有關(guān)注到且很重要的問題，引領(lǐng)學(xué)生更全面更深入的理解文章，這樣的師生互動，才是“教”與“學(xué)”的和諧發(fā)展。

二.所提的問題無助于文本的閱讀與理解

但凡提問，都是有一定目的，而有效提問都要利于文本閱讀與理解?？v觀我們的閱讀教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)，有的老師和學(xué)生在課堂上雖然有許多問題被提出，但有些問題無助于文本的閱讀與理解。比如，一位老師在教學(xué)《詹天佑》一文的時候，學(xué)生就提出了“詹天佑當(dāng)初為什么不搞高鐵呢”“我國鐵路為什么不叫外國人來修呢”一類的問題。這些問題看似有比較明確的指向，但它與課文的內(nèi)容相差甚遠(yuǎn)，顯示不出課文學(xué)習(xí)的目的，也無助于課文的閱讀理解。小學(xué)生在閱讀中會遇到許多問題，比如他們遇到不認(rèn)識的字，就會發(fā)問：“這個字怎樣讀？什么意思？”，這是關(guān)于“識字”的問題，教師就要幫助他們解決生字的音、形、意問題;比如學(xué)生在閱讀古詩《山行》時，就會提出這樣的疑問：“霜葉紅于二月花”是什么意思？”這是關(guān)于句子的問題，教師就要對此進(jìn)行講解：秋天了，天降霜了，霜后的樹葉紅了，紅得比春天里二月時節(jié)的花還紅呢。比如學(xué)生在閱讀《趙州橋》時，教師就可以提出這樣的問題：第二自然段在課文結(jié)構(gòu)中有什么作用，學(xué)生就會根據(jù)“趙州橋不但結(jié)構(gòu)堅固，而且形式優(yōu)美”這句話分析，得出它在文章“承上啟下”的作用，即第一段寫的趙州橋的構(gòu)造堅固，第三段就寫趙州橋的外形優(yōu)美，這是關(guān)于文章結(jié)構(gòu)的問題。比如學(xué)生閱讀《司馬光砸缸》時，教師會問學(xué)生：這篇課文作者要表達(dá)一個是什么思想呢？學(xué)生在老師的點撥下，通過思考回答：遇到急事或者危險事的時候，不能慌亂，要發(fā)揮聰明才智想出好辦法，這是關(guān)于文章主題的問題。從上述這些例子中可以看出，閱讀教學(xué)中的問題，是關(guān)于字、詞、句、篇的問題，每一個問題，都有明確指向性，旨在解決文本閱讀理解中閱讀的障礙和疑惑。

三.所提問題偏離文本特質(zhì)

每門學(xué)科都有它自己的特質(zhì)，即屬性，語文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一，是綜合性與實踐性的統(tǒng)一。這兩個“統(tǒng)一”，就是語文課程的特質(zhì)。所以，提問要反映出這些特質(zhì)來，要解決特質(zhì)性問題。但有的閱讀教學(xué)就沒有很好的體現(xiàn)這一點。比如，有位老師教學(xué)人教版二年級語文第二單元“奉獻(xiàn)與愛”這個主題中的《泉水》一文時，學(xué)生就提出了“地下為什么會有那么多水”“地下水和黃河水有什么區(qū)別”等問題。這些問題根本與單元主題沒有一點關(guān)系，也不屬于語文課程要解決的問題。語文教學(xué)特別是閱讀教學(xué)，要教學(xué)生識字，比如學(xué)習(xí)這篇課文要學(xué)會的課文后規(guī)定的那幾個生字，要教學(xué)生學(xué)習(xí)語言，比如這篇課文中優(yōu)美的句子，要學(xué)習(xí)寫作在文章中表達(dá)的“奉獻(xiàn)與愛”的情懷。而這幾個方面，既有工具性，又有人文性;既有綜合性，又有實踐性，這才是閱讀教學(xué)的本真問題，比如，教師可以提出這樣的問題：課文要求我們必須學(xué)會的生字有哪幾個？你如何去學(xué)它？你感覺哪些句子寫的很優(yōu)美？為什么優(yōu)美？泉水是怎樣把愛奉獻(xiàn)出來的？它帶給人們那些歡樂與幸福？學(xué)生在這樣的問題驅(qū)動下，通過閱讀、思考，就能夠借助本文內(nèi)容解決閱讀遇到的問題，這樣的問題，符合語文特質(zhì)。因此，語文教學(xué)，要提語文問題，不要把語文外的問題拿來在語文課堂上解決。當(dāng)然，有些語文外的問題可以提，但提出的目的是幫助學(xué)生理解課文，促進(jìn)語文的有效訓(xùn)練，我們要在問題的目的性上加以明確。

四.所提問題沒有緊扣文本的教學(xué)重點

每一篇課文都有它的教學(xué)重點，教學(xué)時不能事無巨細(xì)，面面俱到。有的老師教學(xué)閱讀課，總是一詞一句都不放過，從頭問到底，好像每一個詞語每一句話都包含著問題。其實，教材在選編的時候，充分考慮了學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)與閱讀能力，充分考慮了學(xué)生的生活經(jīng)驗，所以，教材中的課文，大部分內(nèi)容是學(xué)生能讀懂的，可是，有的老師不管學(xué)生懂不懂，就以提問的方式去指導(dǎo)理解。比如，一位老師教學(xué)《守株待兔》時，竟然提出“什么是樹樁”“它和樹有什么區(qū)別”這樣的問題。因為文章有“樹樁”和“大樹”這兩個詞語?！妒刂甏谩肥窃⒀怨适拢v的是“收獲”問題，告訴學(xué)生，不勞而獲是偶然發(fā)生的事情，要有收獲，就要勤奮勞作。這個主題是教學(xué)的重點。比如人教版二年級第一單元的《找春天》一文，“春天里的發(fā)現(xiàn)”就是重點，因為它是單元主題，要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀課文的過程中，提醒學(xué)生在生活中用一雙智慧的眼睛去觀察，養(yǎng)成觀察的愛好和習(xí)慣。比如，有老師教學(xué)時就提出了一個很有價值的問題：作者在春天里找到了哪些美景？你在春天里還發(fā)現(xiàn)了什么？這兩個問題，既能引導(dǎo)學(xué)生熟悉課文內(nèi)容，感知課文語言，理解作者的觀察方法和寫作方法，更能引導(dǎo)學(xué)生樹立觀察意識，理解觀察方法，培養(yǎng)觀察習(xí)慣。但有的老師在教此文的時候，就沒有這樣做，而是提出了許多非重點的問題，浪費了學(xué)生的不少時間，還把學(xué)生引向“歧途”，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的時候，沒有一點重點意識。

注：本文系甘肅省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題《小學(xué)閱讀教學(xué)中高效性提問的策略研究》（課題立項編號：GS【2020】GHB0918）階段性研究成果。

（作者單位：甘肅省會寧縣河畔鎮(zhèn)下中灘小學(xué)）