王軍

摘 要 語(yǔ)文要素的落實(shí)與轉(zhuǎn)化，是統(tǒng)編語(yǔ)文教材使用中的重要任務(wù)，但教師對(duì)此在認(rèn)知上有失偏頗，導(dǎo)致語(yǔ)文要素未能釋放其應(yīng)有效能。教師要精準(zhǔn)解讀語(yǔ)文要素中的知識(shí)，通過(guò)搭建活動(dòng)歷練語(yǔ)文能力，善于歸納形成策略，最終在實(shí)踐遷移中形成良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣。

關(guān)鍵詞 統(tǒng)編教材 語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化 基本路徑

統(tǒng)編語(yǔ)文教材從三年級(jí)開(kāi)始，以鮮明的語(yǔ)文要素明確了單元教學(xué)的具體要求和方向，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中語(yǔ)文教學(xué)無(wú)序、雜亂的狀態(tài)。但從當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，教師對(duì)語(yǔ)文要素習(xí)慣于從教師之“教”的維度展開(kāi)，一廂情愿地解讀要素、自以為是地落實(shí)要素、無(wú)中生有地轉(zhuǎn)化要素，教學(xué)完全脫離學(xué)生的具體學(xué)情，更與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相悖，導(dǎo)致語(yǔ)文要素未能發(fā)揮其應(yīng)有的效能。如何從學(xué)生之“學(xué)”的角度，用語(yǔ)文要素所包含的豐富內(nèi)涵，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展助力呢？筆者以統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第三單元的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱囊恍?shí)踐與思考。

一、精準(zhǔn)解讀：從“要素”發(fā)掘出“知識(shí)”

該單元的語(yǔ)文要素是：體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表述，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察。簡(jiǎn)潔的文字中，涉及到多維的語(yǔ)文知識(shí)。從最終達(dá)成的目標(biāo)看，從要素中發(fā)掘?qū)W生之“學(xué)”的必要知識(shí)，就應(yīng)該從如下幾個(gè)角度入手。

1.明確要素中的知識(shí)本源

這一單元語(yǔ)文要素中“準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”“連續(xù)細(xì)致的觀察”等表述，就蘊(yùn)藏著明確的本源性知識(shí)：“準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”，要緊扣學(xué)生認(rèn)為“寫得好”的表達(dá)，關(guān)注能夠清晰、客觀還原事物特征和原貌的語(yǔ)言（指向“準(zhǔn)確”）和遣詞造句貼合閱讀對(duì)象、能夠激發(fā)讀者浮現(xiàn)出鮮活畫面的語(yǔ)言（指向“生動(dòng)”）。比如《爬山虎的腳》一文對(duì)爬山虎葉和腳的描寫，就堪稱“準(zhǔn)確生動(dòng)”的典范。“連續(xù)細(xì)致的觀察”也不僅僅是“不斷看、認(rèn)真看”，而是基于明確的目的，以探究的方式，有規(guī)劃地、深入地持續(xù)性觀察。比如《爬山虎的腳》一文中描寫“爬山虎是如何一步步爬的”，就是典型范例。語(yǔ)文要素中的本源知識(shí)，不僅確立了單元教學(xué)的方向，同時(shí)也成為了研制課文教學(xué)內(nèi)容、敲定教學(xué)重點(diǎn)的抓手，保障了單元教學(xué)航行在正確軌道中。

2.切準(zhǔn)要素中的知識(shí)標(biāo)尺

語(yǔ)文知識(shí)要解決“是什么”的問(wèn)題，也要把握“到什么程度”的標(biāo)準(zhǔn)。統(tǒng)編版教材是一個(gè)完整的體系，具有顯著的系統(tǒng)性和發(fā)展性。同一能力指向，在不同的學(xué)段有著不同的標(biāo)準(zhǔn)，因此只有切準(zhǔn)語(yǔ)文要素中的知識(shí)標(biāo)尺，明確學(xué)習(xí)的具體要求，才能避免裹步不前或者揠苗助長(zhǎng)的尷尬。比如這一要素中的“體會(huì)”與“感受”，既指明了感知本源知識(shí)的方式，同時(shí)也確立了具體的程度標(biāo)準(zhǔn)。查閱《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第七版）》，這兩個(gè)詞語(yǔ)的解釋為：“體會(huì)”是指體驗(yàn)領(lǐng)會(huì);“感受”是指受到影響，接受。由此不難看出，“體會(huì)”要以理解、掌握為目標(biāo);“感受”，則基于客體沖擊下的內(nèi)心波動(dòng)，以相機(jī)了解為目標(biāo)。 很明顯，“體會(huì)”的要求要高于“感受”。整個(gè)單元課文的教學(xué)，要運(yùn)用多重策略體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)表達(dá)，并還原、感知作者的觀察方式，以“體會(huì)”推動(dòng)“感受”，保障教學(xué)目標(biāo)鮮明、重點(diǎn)突出。

3.強(qiáng)化要素中的知識(shí)融合

表述語(yǔ)文要素的兩個(gè)分句，看似涉及到兩個(gè)不同的維度，但編者之所以將其放置在同一個(gè)要素中，則表明兩者之間有著天然的內(nèi)在聯(lián)系，所涉及到的語(yǔ)文知識(shí)也不是割裂的，而是相互交融、彼此關(guān)聯(lián)的。對(duì)這個(gè)單元要素中“體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”與“感受連續(xù)細(xì)致的觀察”而言，課文的語(yǔ)言表達(dá)之所以“準(zhǔn)確生動(dòng)”，就源自于作者“連續(xù)細(xì)致的觀察”。作者在連續(xù)、細(xì)致的觀察中，獲取了第一手素材，對(duì)描寫的對(duì)象有了直觀性成果，才能寫出準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)句，將對(duì)象的客觀狀態(tài)和特點(diǎn)描寫出來(lái)。兩者客觀存在的關(guān)聯(lián)，形成了語(yǔ)文要素中知識(shí)的融合，需要在具體落實(shí)、轉(zhuǎn)化中讓學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)。

二、設(shè)置活動(dòng)：從“知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“能力”

從“學(xué)”的視角來(lái)看，教師要將語(yǔ)文要素中的共性知識(shí)，根植于學(xué)生個(gè)體的意識(shí)之中，繼而形成每位學(xué)生都能帶得走的語(yǔ)文能力，這就需要緊扣“知識(shí)”主線，設(shè)置具體明確的語(yǔ)文活動(dòng)，讓學(xué)生在可感化的實(shí)踐操作中，激活思維機(jī)制，將語(yǔ)文知識(shí)升格為規(guī)律性的經(jīng)驗(yàn)，繼而在生成與轉(zhuǎn)化中造就語(yǔ)文能力。如教學(xué)《爬山虎的腳》一文描寫“腳”外形的第三自然段時(shí)，教師在語(yǔ)文活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，注重活動(dòng)過(guò)程的打開(kāi)、活動(dòng)思維的激發(fā)、活動(dòng)空間的拓展，逐步將語(yǔ)文要素中的知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文能力。

首先，“體會(huì)”的內(nèi)容從哪里來(lái)？要用知識(shí)來(lái)選擇、確定。教師沒(méi)有直接將自己認(rèn)為“準(zhǔn)確生動(dòng)”的語(yǔ)言呈現(xiàn)出來(lái)，要求學(xué)生在規(guī)定的語(yǔ)句中摸爬滾打，而是要求學(xué)生憑借業(yè)已積累的語(yǔ)文知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從語(yǔ)段中圈畫出自己認(rèn)為“準(zhǔn)確生動(dòng)”的語(yǔ)句，明確“體會(huì)”的對(duì)象和資源。

其次，“體會(huì)”的標(biāo)準(zhǔn)要達(dá)到怎樣的程度？要用知識(shí)來(lái)把握、衡量。教師緊扣“體會(huì)”所包含的知識(shí)，從第三自然段中“莖上”“葉柄”兩個(gè)生詞入手，指導(dǎo)學(xué)生借助圖片，分別指出“莖”“柄”的具體位置，隨后創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境：爬山虎的腳太細(xì)小了，又被葉片遮擋，很不容易發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生弄錯(cuò)了爬山虎腳的樣子，你能找出哪一幅圖是正確的嗎？教師相機(jī)出示了學(xué)生繪制的圖片（如圖1），并引導(dǎo)學(xué)生圖文結(jié)合，辨析閱讀課文的語(yǔ)句。學(xué)生在比照性閱讀中發(fā)現(xiàn)，圖1-1中爬山虎的腳長(zhǎng)在了葉柄上，違背了原文“長(zhǎng)葉柄地方的反面”這一描述;圖1-2中繪制的腳，更像是一簇紅球，與“六七根細(xì)絲”“像蝸牛的觸角”等關(guān)鍵性詞語(yǔ)不相吻合;只有圖1-3與原文“長(zhǎng)葉柄地方的反面”這一描述相符，所以是正確的。學(xué)生在這一學(xué)習(xí)活動(dòng)中，不僅“體驗(yàn)”了這些語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確生動(dòng)和爬山虎腳外形的特點(diǎn)，同時(shí)也“領(lǐng)會(huì)”了作者描寫的具體維度和整體構(gòu)思，將“體會(huì)”準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)這一要素落到了實(shí)處。

再次，“感受”的具體要求如何落實(shí)？要用知識(shí)來(lái)融通、頓悟。教學(xué)至此，并未結(jié)束，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生站立在“體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”這一維度，繼續(xù)向“感受連續(xù)細(xì)致的觀察”邁進(jìn)。借助上述“探錯(cuò)”活動(dòng)所關(guān)注的準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言，從中提煉出詞串：“葉柄反面”“細(xì)絲”“觸角”“六七根”“嫩紅”，組織學(xué)生以這些關(guān)鍵性詞語(yǔ)為線索，利用圖1-3，運(yùn)用自己的語(yǔ)言向他人介紹爬山書的腳，讓他們能在圖片中輕松找到爬山虎的腳。

縱觀這一片段的教學(xué)，教師在聯(lián)系對(duì)比、積極探錯(cuò)、串聯(lián)復(fù)述的過(guò)程中，給予了學(xué)生廣闊的語(yǔ)文活動(dòng)空間，從而精準(zhǔn)施教了語(yǔ)文要素中的本源知識(shí)、合理定位了要素中的知識(shí)標(biāo)尺、巧妙鏈接了要素中的融合知識(shí)，實(shí)實(shí)在在地將語(yǔ)文要素落實(shí)到位。

三、整合歸納：從“能力”提煉出“策略”

僅僅憑借一個(gè)片段、一個(gè)板塊的歷練，學(xué)生獲取的能力，就如同剛剛嫁接的枝條，如果缺少了精心的呵護(hù)，最終還是難逃枯萎的厄運(yùn)。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文活動(dòng)后，跳出活動(dòng)本身，及時(shí)梳理、回顧學(xué)習(xí)過(guò)程，并最終提煉出閱讀同類文本或面對(duì)相同任務(wù)時(shí)應(yīng)該采用的規(guī)律性策略。

還以《爬山虎的腳》一文為例，課文第二自然和第四自然段分別描寫了爬山虎的葉片和一步步向上爬的過(guò)程，都蘊(yùn)含著與語(yǔ)文要素相關(guān)的教學(xué)資源。針對(duì)相應(yīng)的語(yǔ)段內(nèi)容，教師可以設(shè)置不同的語(yǔ)文活動(dòng)，與描寫“腳”的第三自然段形成合力，從而順勢(shì)提煉出匹配的閱讀策略。

比如教學(xué)第二自然那段時(shí)，教師設(shè)置了這樣的活動(dòng)板塊：1.利用關(guān)鍵詞，感知葉片特點(diǎn)：關(guān)注語(yǔ)段中描寫葉片的“新鮮”“均勻”“重疊”“孔隙”等詞語(yǔ)，結(jié)合具體語(yǔ)境，理解詞語(yǔ)大意，并初步感知爬山虎葉片“均勻”的特點(diǎn);2.聚焦關(guān)鍵詞，感知準(zhǔn)確生動(dòng)：引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文中“一順兒朝下”“沒(méi)有重疊”“不留孔隙”等詞句，想象、再現(xiàn)葉片“均勻”的畫面，辨析這些詞句，對(duì)突顯葉片“均勻”這一特點(diǎn)所起到的作用，體會(huì)相關(guān)語(yǔ)句表達(dá)的準(zhǔn)確生動(dòng);3.依托關(guān)鍵詞，還原觀察方式。當(dāng)學(xué)生的思維沉浸在具體的語(yǔ)言細(xì)節(jié)時(shí)，需要教師提領(lǐng)而頓，引導(dǎo)學(xué)生從整體性視角來(lái)關(guān)注語(yǔ)段，認(rèn)識(shí)到作者正是在整體視角下“遠(yuǎn)遠(yuǎn)看”，才能將葉片“均勻”的整體美，寫得如此準(zhǔn)確而生動(dòng)。

再如教學(xué)第四自然段，教師組織學(xué)生在自主性閱讀后，圈畫描寫“爬”的一系列動(dòng)詞，緊扣“觸著墻”“巴住墻”“拉一把”“緊貼墻”等，組織學(xué)生想象用五根手指由直變彎的方式，模擬爬山虎一步步向上爬的過(guò)程，并在演示的過(guò)程中，進(jìn)行語(yǔ)言描述;在這樣的基礎(chǔ)上，教師再引入“不幾天”“后來(lái)”“逐漸”等詞語(yǔ)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“爬山虎向上爬”這一緩慢的過(guò)程，作者觀察時(shí)絕不是一蹴而就的，而需要在一段時(shí)間內(nèi)連續(xù)觀察。從聚焦動(dòng)詞到演示動(dòng)詞，直到最后運(yùn)用動(dòng)詞配合演示描述，學(xué)生之“學(xué)”始終與“準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言”直接對(duì)接，從而在“體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”中順勢(shì)“感受了作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。

至此，三個(gè)自然段，三段準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，三種不同方式的細(xì)致觀察，都在學(xué)生的“體會(huì)”和“感受”下得到了落實(shí)，學(xué)生的思維經(jīng)歷了充分內(nèi)化、孕育的過(guò)程。此時(shí)，教師就需要基于三個(gè)板塊，引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過(guò)程，相機(jī)歸納，從“準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”和“連續(xù)細(xì)致的觀察”中，提煉出相應(yīng)的閱讀策略（見(jiàn)表1）。

四、檢驗(yàn)鞏固：從“策略”延伸到“習(xí)慣”

首先，用好教材的思維慣性。學(xué)以致用是語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)，語(yǔ)文要素的落實(shí)與習(xí)得需要以學(xué)生最終運(yùn)用為標(biāo)準(zhǔn)，并能在常態(tài)性的反復(fù)實(shí)踐中形成習(xí)慣。《爬山虎的腳》一文后的“小練筆”要求學(xué)生：選一種植物，觀察一段時(shí)間，試著用“資料袋”中提供的“圖文結(jié)合”“做表格”兩種觀察、記錄方法記錄它的變化。教師可以借助這一助學(xué)系統(tǒng)，承接課文學(xué)習(xí)的慣性，將閱讀策略與觀察方法有機(jī)融合，明確觀察對(duì)象，開(kāi)展“一段時(shí)間”的觀察，并嘗試運(yùn)用“準(zhǔn)確生動(dòng)”的語(yǔ)言“記錄它的變化”。這種課堂內(nèi)外的鏈接，不僅是對(duì)語(yǔ)文要素落實(shí)之后的檢驗(yàn)和鞏固，同時(shí)也有效地推動(dòng)了能力和策略向習(xí)慣的內(nèi)化。

其次，明確觀察的探究目的。要想保持長(zhǎng)久的觀察意識(shí)，就必須有鮮明的目的。葉圣陶困惑于爬山虎究竟是怎樣爬的，開(kāi)始了連續(xù)、細(xì)致觀察，寫出了《爬山虎的腳》;法布爾好奇蟋蟀為什么與其他昆蟲(chóng)不同，能夠建造出如此高端的住宅，而進(jìn)行了長(zhǎng)期觀察，才能寫出《蟋蟀的住宅》……教師需要在本單元課文的教學(xué)中，向?qū)W生滲透“對(duì)生活充滿熱情和好奇心”的意識(shí)，積極推動(dòng)學(xué)生連續(xù)細(xì)致地觀察，為寫出準(zhǔn)確生動(dòng)的文章奠基。

再次，享受成功的快樂(lè)體驗(yàn)。本單元習(xí)作板塊中，編者要求學(xué)生“學(xué)會(huì)整理觀察日記，在小組內(nèi)分享，并評(píng)一評(píng)，誰(shuí)觀察得細(xì)致，內(nèi)容記得最準(zhǔn)確、形象”。這一要求與《爬山虎的腳》一文課后的小練筆遙相輝映，并強(qiáng)調(diào)觀察與記錄之后的分享與評(píng)價(jià)。教師要以單元發(fā)展的視角，統(tǒng)整兩次表達(dá)訓(xùn)練，鼓勵(lì)學(xué)生將課后小練筆作為習(xí)作表達(dá)的起點(diǎn)，學(xué)寫觀察日記。給學(xué)生預(yù)留相對(duì)充裕的觀察時(shí)空，獲取豐富的觀察信息和變化素材，并在學(xué)生觀察記錄的推進(jìn)過(guò)程中，積極開(kāi)展階段性的分享和評(píng)價(jià)。在為習(xí)作板塊積累第一手素材的同時(shí)，推動(dòng)學(xué)生將連續(xù)細(xì)致觀察作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)乃至日常生活中的一種習(xí)慣。

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[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]