劉琳娜

摘 要 審辨思維本質(zhì)上是一種指向自我反思的思維方式。當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中審辨思維的培養(yǎng)存在質(zhì)疑批判等于挑毛病、破而不立、批判對(duì)象只針對(duì)他人的誤區(qū)。針對(duì)這些誤區(qū)可以給出如下策略：設(shè)計(jì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突的任務(wù)情境;依托數(shù)學(xué)推理活動(dòng)培養(yǎng)審辨思維;構(gòu)建“讀懂別人-價(jià)值判斷-發(fā)現(xiàn)問(wèn)題-給出建議-自我反思”五步法。

關(guān)鍵詞 審辨思維 核心素養(yǎng) 自我反思

批判性思維（Critical Thinking）是21世紀(jì)4C核心素養(yǎng)之一，在我國(guó)剛剛發(fā)布的5C模型中翻譯為“審辨思維”。5C模型提出的審辨思維包括質(zhì)疑批判、分析論證、綜合生成和反思評(píng)估四個(gè)要素。從這一界定可以看出，5C模型比4C素養(yǎng)更加強(qiáng)調(diào)了“反思”的重要性，將“能慎重考慮他人觀點(diǎn)且尊重他人挑戰(zhàn)自己觀點(diǎn)的權(quán)利”納入到審辨思維的特征之中，審辨思維“始于質(zhì)疑，歸于反思”。審辨思維重視“問(wèn)題”意識(shí)的喚醒，注重生成解決問(wèn)題的決策，指向“自我反思和成長(zhǎng)”。然而，在數(shù)學(xué)教學(xué)中常常出現(xiàn)“為質(zhì)疑而質(zhì)疑”的場(chǎng)面，因此，我們須反思審辨思維培養(yǎng)中存在的問(wèn)題并努力尋找教學(xué)方式上的突破。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中審辨思維培養(yǎng)的誤區(qū)

1.“質(zhì)疑批判”等于“挑毛病”

獨(dú)立思考、小組討論、個(gè)人（小組）匯報(bào)、全班交流幾乎是每節(jié)課都要用到的學(xué)習(xí)方式，在交流環(huán)節(jié)，教師常常以“這位同學(xué)的匯報(bào)有什么問(wèn)題？你有什么建議？”這樣的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生思維上的碰撞，同學(xué)們想方設(shè)法地去發(fā)現(xiàn)匯報(bào)者的不足之處，但是“審辨”需要長(zhǎng)時(shí)間地、審慎地追問(wèn)并尋找證據(jù)，課堂上并沒(méi)有足夠的時(shí)間讓學(xué)生思考，常常是剛剛結(jié)束匯報(bào)就要求學(xué)生提出質(zhì)疑，從而使“質(zhì)疑批判”被簡(jiǎn)單地等同于“挑毛病”。這樣不僅不能培養(yǎng)審辨思維，更容易誤導(dǎo)學(xué)生陷入“思考等于挑毛病”的誤區(qū)。

2.“破而不立”

“破而不立”并不是審辨思維的宗旨。在一次“比賽場(chǎng)次”課上，教師設(shè)計(jì)了實(shí)踐活動(dòng)，要求學(xué)生根據(jù)參賽人數(shù)、場(chǎng)地?cái)?shù)量、比賽時(shí)間等實(shí)際情況分組設(shè)計(jì)比賽方案，各組分別設(shè)計(jì)了淘汰、單循環(huán)、單循環(huán)與淘汰混合等不同賽制，匯報(bào)時(shí)同學(xué)們紛紛指出其他組方案中存在的問(wèn)題，如淘汰賽既費(fèi)時(shí)又可能出現(xiàn)強(qiáng)者淘汰弱者升級(jí)的不公平現(xiàn)象，單循環(huán)賽公平但費(fèi)時(shí)等，小組循環(huán)賽涉及如何分組才公平，一節(jié)課就在各組僵持中結(jié)束了。此時(shí)我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考：“公平是絕對(duì)的還是相對(duì)的？眾多方案中哪一種最公平？對(duì)比自己的方案，別人方案有哪些可供自己借鑒之處？如果讓你對(duì)其他方案提出建議，你是否有更好的辦法？”從而找到相對(duì)公平、合理的方案。

3.批判對(duì)象只針對(duì)他人

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，培養(yǎng)審辨思維的方式多為“給別人提建議”，從而使“批判”對(duì)象經(jīng)常指向他人。培養(yǎng)什么人，是教育的首要問(wèn)題。數(shù)學(xué)課堂不能培養(yǎng)“只批判別人從不反思自己”的人，而是會(huì)合作、會(huì)溝通、會(huì)共同做事的人。5C模型將“Critical Thinking”翻譯為“審辨思維”而不是“批判性思維”有助于我們澄清審辨思維的內(nèi)涵，明晰審辨思維的自我指向性，在數(shù)學(xué)課堂上走出培養(yǎng)的誤區(qū)，讓學(xué)生養(yǎng)成善于傾聽(tīng)、勇于反思的良好思維品質(zhì)。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中審辨思維培養(yǎng)的策略

1.設(shè)計(jì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突的任務(wù)情境

審辨思維的培養(yǎng)需要“好”的情境，讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的情境是好情境。好情境需要教師的設(shè)計(jì)，也需要及時(shí)抓住學(xué)生的生成。

如講授一年級(jí)“百以?xún)?nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，其中第三個(gè)活動(dòng)是“借助計(jì)數(shù)器數(shù)數(shù)——在計(jì)數(shù)器上從99撥到100”，活動(dòng)中學(xué)生有如下幾種表現(xiàn)。

從結(jié)果來(lái)看，第1、2、3、5種方法最終計(jì)數(shù)器上呈現(xiàn)的都是“百位上有一個(gè)珠子”，但從學(xué)生撥珠子的行為來(lái)看卻各不相同，學(xué)生的不同表現(xiàn)形成了“沖突”，也反映了學(xué)生在理解滿(mǎn)十進(jìn)一這一概念上的困惑。于是教師提出如下思考問(wèn)題：“生1和生5有什么不同？生2和生5又有什么不同？你贊同哪一種撥法？滿(mǎn)十進(jìn)一體現(xiàn)在哪里？”教師把這些疑問(wèn)拋給學(xué)生。學(xué)生相互交流后，找到了問(wèn)題的本質(zhì)：從99到100增加1個(gè)一，需要先在個(gè)位上加一，個(gè)位滿(mǎn)10個(gè)一向十位進(jìn)1個(gè)十，十位滿(mǎn)10個(gè)十再向百位進(jìn)1個(gè)百。生5的撥法能夠體現(xiàn)這一過(guò)程。

本環(huán)節(jié)教師從學(xué)生的“沖突”出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生著眼于撥珠子的“過(guò)程”，對(duì)比不同方法，圍繞本課的核心概念“滿(mǎn)十進(jìn)一”提出思考問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的討論，在討論中達(dá)成共識(shí)，有效地鍛煉了他們的審辨能力。

2.依托數(shù)學(xué)推理活動(dòng)培養(yǎng)審辨思維

由于審辨思維和數(shù)學(xué)推理活動(dòng)都需要運(yùn)用信息、數(shù)據(jù)、經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行“因?yàn)檫@樣，所以那樣”的推論，因此，可以將二者聯(lián)系在一起。小學(xué)數(shù)學(xué)教材中有很多涉及到推理的內(nèi)容，例如三角形內(nèi)角和是180°、商不變規(guī)律等都運(yùn)用了歸納推理，鼓勵(lì)學(xué)生驗(yàn)證結(jié)論或說(shuō)明道理時(shí)，學(xué)生實(shí)際上進(jìn)行了演繹推理[1]。教師在數(shù)學(xué)推理活動(dòng)中可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“根據(jù)什么得出的結(jié)論？描述的過(guò)程合理嗎？使用的方法恰當(dāng)嗎？”在這些問(wèn)題的討論中對(duì)得到的結(jié)論進(jìn)行深度的、有邏輯的反思。在一節(jié)“三角形三邊關(guān)系”的數(shù)學(xué)課上，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)活動(dòng)任務(wù)：以3厘米和4厘米的兩條線(xiàn)段為兩邊畫(huà)一個(gè)三角形，想一想第三條邊的長(zhǎng)度最長(zhǎng)是多少？最短是多少？請(qǐng)說(shuō)明你的想法。學(xué)生操作探究之后匯報(bào)：

生1：第三條邊不能比7厘米再長(zhǎng)了，再長(zhǎng)的話(huà)就到平角了。

生2：最長(zhǎng)邊不能到7厘米，4厘米和3厘米加起來(lái)正好是7厘米，如果到7厘米就成了兩條線(xiàn)，不能拼成三角形了。

生3：我們組有個(gè)疑問(wèn)：雖然3厘米和4厘米加起來(lái)是7厘米，已經(jīng)到極限了，會(huì)成為一個(gè)平角，但我們用尺子畫(huà)卻能畫(huà)出來(lái)，是為什么呀？（其他幾個(gè)組也表示有這個(gè)困惑）

生2：你們畫(huà)的時(shí)候可能有誤差，（進(jìn)一步用小棍邊擺邊解釋?zhuān)?，?dāng)一個(gè)3厘米和4厘米小棍擺成平角時(shí)，第三條邊怎么放，只能平著再來(lái)一條吧，那樣就不能拼成三角形了。

……

繼續(xù)討論，學(xué)生又用同樣的方法說(shuō)明了第三條邊最短也要大于1厘米（即其他兩邊之差）。在“說(shuō)理”中學(xué)生逐漸明確了“三角形任意兩邊之和要大于第三邊，任意兩邊之差要小于第三邊”的性質(zhì)，同時(shí)在討論辨析中理解了背后的道理。本環(huán)節(jié)將學(xué)生的操作和推理過(guò)程相結(jié)合，培養(yǎng)了學(xué)生從多角度、多途徑進(jìn)行思考并闡明道理的能力。

3.構(gòu)建審辨思維培養(yǎng)五步法

基于審辨思維的四個(gè)要素，我們嘗試構(gòu)建數(shù)學(xué)課堂中“審辨思維”培養(yǎng)路徑：“讀懂別人—價(jià)值判斷—發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—給出建議—自我反思”。

第一步，讀懂別人。

讀懂別人的想法是培養(yǎng)審辨思維的第一步，當(dāng)我們從自我中心的角度進(jìn)行思考的時(shí)候，很難理解他人的思想、感受和情感。我們常常在實(shí)踐中犯了“我以為的就是你以為的”錯(cuò)誤，對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，把自己對(duì)“數(shù)學(xué)”的理解清晰地呈現(xiàn)出來(lái)不是一件容易的事情，課堂上教師需要更多地給學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的“對(duì)話(huà)”平臺(tái)，例如讓學(xué)生學(xué)會(huì)使用“你說(shuō)的是這個(gè)意思嗎？我理解的對(duì)嗎？你有什么補(bǔ)充？”等語(yǔ)言來(lái)確認(rèn)對(duì)方觀點(diǎn)。

第二步，價(jià)值判斷。

我們有時(shí)會(huì)秉持“正誤判斷”的評(píng)價(jià)取向而不是指向自我反思的“價(jià)值判斷”取向。進(jìn)行價(jià)值判斷既不能毫無(wú)依據(jù)地“鼓掌”，也不能一味否定，而是需要在讀懂別人意圖的基礎(chǔ)上找到其對(duì)自己思考路徑的價(jià)值，包括方向上的、方法上的，哪怕是失敗的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，有“證據(jù)”地對(duì)別人的做法和觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)判。

第三步，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

鼓勵(lì)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的基礎(chǔ)上進(jìn)行“質(zhì)疑”，提出自己“真正感到好奇的問(wèn)題”。例如“我想知道……”而不是“難道不是……”等“暗含挑釁”的質(zhì)問(wèn)，這樣的溝通與對(duì)話(huà)能夠產(chǎn)生積極的影響，使得對(duì)話(huà)的雙方不再簡(jiǎn)單地以非黑即白的方式思考問(wèn)題，也讓對(duì)話(huà)的雙方有了圍繞共同話(huà)題進(jìn)行討論和多角度思考的基礎(chǔ)，為形成新的解決方案建立起“聯(lián)合關(guān)系”。

第四步，給出建議。

思考者審慎追問(wèn)、小心求證之后需要做出“決策”，這個(gè)“決策”是在對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行仔細(xì)分析后提出合理改進(jìn)建議，是培養(yǎng)學(xué)生審辨思維的重要一步。值得注意的是，提建議時(shí)需要考慮到“對(duì)方的立場(chǎng)”，審辨思維需要進(jìn)行思維的換位思考，即站在他人的角度思考問(wèn)題，從而真正理解他人的觀點(diǎn)。

第五步，自我反思。

培養(yǎng)審辨思維的最后一步是“自我反思”。要鼓勵(lì)學(xué)生在評(píng)價(jià)他人的同時(shí)按照同樣的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)自己，并不斷追問(wèn)：“別人的觀點(diǎn)對(duì)我有啟發(fā)嗎？這一過(guò)程中我知道了哪些以往不知道的？我獲得了哪些新的想法？我的觀點(diǎn)還有哪些有待改進(jìn)之處？”批判思想本質(zhì)上具有自我批判的屬性，“不論我們以為對(duì)自己的認(rèn)識(shí)有多準(zhǔn)確，都難免是在用自己的思維框架來(lái)認(rèn)識(shí)自己的思維”[2]。從同伴對(duì)自己觀點(diǎn)的反饋和他們所提出的不同視角中學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生擺脫自我意識(shí)的“囚徒”困境，走向更高的審辨思維水平。

參考文獻(xiàn)

[1] 張丹.推理能力的內(nèi)涵及教學(xué)建議[J].小學(xué)教學(xué)：數(shù)學(xué)版，2018（05）：9-12.

[2] 布魯克菲爾德. 批判性思維教與學(xué)——幫助學(xué)生質(zhì)疑假設(shè)的方法和工具[M].鈕躍增，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2017：35，52.

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]